Глава II

ИЗ ИСТОРИИ ОБУЧЕНИЯ СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ

 

История обучения слепоглухонемых описана в докторской диссертации и в других работах А. В. Ярмоленко (1947, 1954, 1961). Поэтому нет необходимости излагать ее здесь. В этой главе мы касаемся истории изучаемого вопроса лишь частично: в основном излагается лишь критика важнейшего постулата зарубежной тифлосурдо­педагогики — идеи «пробуждения психики», которой противопоставляется идея советской психологии об онтогенетическом развитии человеческой психики.

Прежде чем сформулировать эту идею, необходимо сделать небольшое отступление. Традиционная, или, как ее еще называют, эмпирическая, психология, внутри которой и вызрела идея «пробуждения психики» ребенка вообще и слепоглухонемого в частности, с самого начала была теоретически несостоятельна. Изначальная теоретическая несостоятельность эмпирической психологии проистекала из того, что она рассматривала человека ощущающего, воспринимающего, запоминающего и т. д., но не человека действующего. К. Маркс выдвинул идею, имеющую генеральное значение для подлинно научной психологии. Она заключается в том, что человек, вместе с другими людьми переделывая мир, формирует свою психику.

«Для того чтобы присвоить вещество природы в форме, пригодной для его собственной жизни, он (человек.— А. М.), приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы: руки и ноги, голову и пальцы. Воздействуя посредством этого движения на внешнюю при-

[15]

роду и изменяя ее, он в то же время изменяет свою соб­ственную природу» (К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 23, с. 188).

С марксистской точки зрения следует рассматривать прежде всего человека   действующего   и лишь поэтому ощущающего, воспринимающего и вообще познающего. Попытка применить теорию исторического материализма к явлениям развития человеческой психики   была предпринята      выдающимся     советским      психологом Л. С. Выготским (1956, 1960) в 20—30-е годы нашего века. Исследования Л. С. Выготского создали новые подходы к изучению психики не только в историческом плане, но и в процессе индивидуального развития человека. Исследования в области генетической психологии, осуществленные трудами А. Н. Леонтьева (1972), А. Р. Лурия (1962), А. В. Запорожца (1958), П. Я. Гальперина (1936, 1959), Д. Б. Эльконина (1949, 1960) и других авто­ров, развили идеи, выдвинутые Л. С. Выготским, суть которых заключается в раскрытии значения предметов и норм человеческой культуры, а также значения общения взрослого с ребенком в становлении психики последнего. Упомянутые исследования дают теоретическое и конкретно-научное основание рассматривать формирование психики ребенка- как процесс усвоения  («присвоения», по выражению Маркса) ребенком общественного опыта. Это направление в психологии, в котором реализуется деятельностный подход в сочетании   с пониманием индивидуальной психики как социального по своей природе образования, в настоящее время является ведущим направлением    советской психологии. Категориальный   строй этого научного направления в психологии был проанализирован А. Н. Леонтьевым в статьях, опубликованных в «Вопросах философии» (1972, № 9, 12). В педагогике и философии идеи о роли практической деятельности в психическом развитии человека проводят Э. В. Ильенков (1960, 1968), Ф. Т. Михайлов    (1964),    В. В. Давыдов (1972) и другие.

Основные теоретические положения упомянутого направления психологии находят подтверждение и развитие в практике и теории воспитания и обучения слепоглухонемых. Вся человеческая психика есть результат активного практического взаимодействия индивида с другими индивидами в условиях среды, созданной человече-

[16]

ским трудом, — таково общее положение, основываясь на котором мы попытались строить как практическую ра­боту по формированию психики слепоглухонемых детей, так и теоретическое осмысление этой практики.

Теперь вернемся к истории. Проблемами слепоглухонемоты интересовались представители многих специальностей. О слепоглухонемых писали психологи: А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн (1941), М. Л. Шкловский (1940), А. В. Ярмоленко (1939 и др.) и другие; педагоги и дефектологи: А. В. Владимирский (1910), Е. К. Грачева (1909), В. Ларе (1935), П. Ф. Лесгафт (1910), И. С. Попов (1946), Ф. А. Рау (1905), Ф. С. Розенфельд (1941 и др.), И. А. Соколянский (1927 и др.), Ю. А. Якимова (1939 и др.) и другие; писатели: А. М. Горький (1956), Ч. Диккенс (1958), 3. А. Рагозина (1915 и др.), Марк Твен и другие; журналисты и общественные деяте­ли: И. А. Скребицкий (1903), Е. Д. Шаповалов (1947) и другие; сами слепоглухие: О. И. Скороходова (1972 и др.), Елена Келлер (Н. Keller, 1902 и др.). За рубежом этим вопросом занимались многие психологи, педагоги, общественные деятели, имена и работы которых приво­дятся в библиографическом списке.

Кажется удивительным, что слепоглухонемота при­влекла внимание такого широкого круга авторов, в том числе и не имеющих никакого, даже самого отдаленного отношения к дефектологии, к этой очень узкой и специальной отрасли педагогики. А тифлосурдопедагогика, предмет которой — воспитание слепоглухонемых детей,— является в свою очередь узким и специальным вопросом в дефектологии. Конечно, специалисты разных областей деятельности в весьма разной степени и с разными целями проявляли интерес к проблемам слепоглухонемоты. Однако чем объяснить такое внимание к этой, казалось бы, частной проблеме? Ответ на этот вопрос кроется в необычности самой природы слепоглухонемоты. Уже одно существование человека, лишенного одновременно таких важных органов чувств, как зрение и слух, и не имеющего речи, вызывает удивление. На первый взгляд кажется, что потеря основных дистантных органов чувств и речи полностью изолирует такое существо от окружающей среды и лишает его возможности общаться с другими людьми. Ведь такой человек ничего не видит и не слышит, ему нельзя ничего ни показать, ни сказать. Сам

[17]

он тоже ничего не может сказать. И если такой человек глух от рождения или потерял слух в раннем детстве, зна­чит, он никогда не слышал человеческой речи и не знает, что существует язык, слова, обозначающие предметы и мысли. Он не знает, что существует беспредельно огромный предметный мир. Можно ли такое существо сделать человеком, научить его трудиться и мыслить? Если мож­но, то какими путями? Эти вопросы занимали многих.

Развитие человеческого существа, отгороженного   от окружающего   неисчерпаемо   многообразного   мира   ве­щей и от общества стеной молчания и темноты, должно быть глубоко своеобразным, и это своеобразие привлекало внимание всех, кто в той или иной мере сталкивался со слепоглухонемыми, видел их или хотя бы читал о них. Когда был изобретен способ общения со слепоглухо­немыми и стало ясно, что возможен точный учет всех сведений, даваемых слепоглухонемому ребенку, появилась реальная возможность экспериментально исследовать, яв­ляется ли что-то в психике врожденным   и   имманентно развивающимся, или все приобретается в индивидуальной жизни. Если развитие психики и накопление знаний нормальным ребенком происходит незаметно и естественно в повседневной жизни, в обычной среде, то у слепо­глухонемого это развитие прямо связано с целенаправленным педагогическим процессом и, следовательно, легко учитываемым воздействием на ребенка. В этом фак­торе зримого становления человека каждый из тех, кто занимался слепоглухонемотой, хотел найти подтвержде­ние своим идеям, найти решение загадки человеческой психики. И как все вопросы науки и мировоззрения, так и вопросы, связанные со слепоглухонемотой, решались по-разному разными мыслителями, в зависимости от их позиции. Одни считали развитие слепоглухонемого ребенка подтверждением существования   изначально   данной внутренней психики человека, имманентно развивающейся вне зависимости от внешнего мира. По мнению других, необходимость специального обучения слепоглухонемого посредством воздействия на остаточные органы   чувств, полная невозможность развития   слепоглухонемого   без этого воздействия как раз и доказывают отсутствие какой бы то ни было имманентно развивающейся психики

[18]

 

Исторически сложилось так, что с самого начала свое­го возникновения попытки воспитания слепоглухонемых были тесно связаны с религией как организационно (дети воспитывались в стенах монастырей), так и по содержанию (церковное воспитание для нужд религиозной пропаганды). Столь тесная связь воспитания слепоглухонемых с церковью исторически была естественна и закономерна—слепоглухонемые считались отмеченными особой печатью бога и должны были являться предметом церковной благотворительности. Церковь из этого извлекала для себя немалую выгоду: факты воспитания слепоглу­хонемых объявлялись чудом. Тщательно скрывая техни­ку обучения слепоглухонемых, которая в основном сводилась к дрессировке бить поклоны и бормотать молитвы, церковники широко рекламировали результат обучения, выдавая выдрессированных слепоглухонемых за «осененных божеской благодатью», «духовно прозревших», «на­итием свыше познавших бога и бессмертие своей души».

Начиная с первых печатных публикаций о слепоглухо­немых случаи слепоглухонемоты использовались в целях религиозной пропаганды. Религиозная пресса широко комментировала, например, материалы о группе слепоглухонемых, существовавшей во второй половине XIX в. при монастыре «Дочери мудрости» в Ларнее (Франция). Так, по материалам Арну (L. Arnould, 1948), из 130 статей, посвященных слепоглухонемой воспитаннице этого монастыря Мари Эртен, 58 было издано религиозными издательствами. Среди этих статей были, например, та­кие, как «исследование» Сентера (Senter, 1909) «Святой Фома о неравенстве духа» или публикации канониссы Сальдерн (Т. Saldern, 1887).

Религией использовались в пропагандистских целях материалы обучения и других групп слепоглухонемых: при монастырях в Монреале, в Брюсселе. Церковная печать пыталась доказать, что тело является темницей для души и единственный путь пробуждения души слепоглу­хонемого — привитие ему религии, пробуждение в нем идеи бога. Не только в группах слепоглухонемых при монастырях, но и в школах для них вне монастырей воспитателями были монахини ближайших монастырей. Наиболее полно и прямо идею религиозного воспитания

[19]

слепоглухонемых выразил немецкий пастор Риманн (G. Riemann, 1895, 1900, 1905, 1907, 1909), сам занимавшийся организацией такого воспитания в Германии. Эта идея, по его мнению, должна заключаться в том, что слепоглухонемых надо научить «нести свой крест и свои страдания», научить их «со спокойной совестью и надеждой ожидать счастливой и свободной жизни на том свете». В американской печати и в печати ряда других стран был широко разрекламирован тот факт, что слепоглухонемая воспитанница Ньюйоркского института слепых Мадлен Уоллес постриглась в монахини, как об этом пишет Вейд (W. Wade, 1905), «явив миру пример первой слепоглухонемой монахини».

Основной цели религиозного воспитания во всех группах слепоглухонемых были подчинены и учебные предметы. Если там обучали словесной речи, то это делалось отнюдь не для общения с людьми, а лишь для «общения с богом», т. е. для учения молитв; если давались элементы истории, то это была история церкви. Уже упоминав­шийся нами Арну (L. Arnould, 1948), глубоко религиозный французский профессор, автор десятки раз переизданной книги о.слепоглухонемых «Души в темнице», писал, что целью обучения слепоглухонемых является идея бога, а словесная речь этим детям нужна лишь потому, что при помощи жестовой речи невозможно дать абстрактную идею бога.

С религией смыкаются и утверждения многих из тех буржуазных исследователей слепоглухонемоты, которые претендуют на научное и объективное рассмотрение фактов. Так, Ерузалем (W. Jerusalem, 1890) в монографии о Лоре Бриджмен пишет о пробуждении души через тело силой, свыше умудряющей слепоглухонемого ребенка. В. Джемс (W. James, 1905) утверждает, что развитие слепоглухонемой Елены Келлер доказывает существование чего-то, стоящего выше нашего разума. В этих и других публикациях о слепоглухонемых (W. Wade, 1903, 1905; G. Riemann, 1895; Н. S. Lenderink, 1896, 1908 и др.) в конечном счете провозглашается первичность и бессмертность души, спящей у слепоглухонемого и лишь пробуж­даемой к действию внешними воздействиями.

Еще в 1843 г. знаменитый английский писатель Ч. Диккенс, посетивший в то время Америку, отмечал тенденциозный интерес некоторых американцев к слепо-

[20]

глухонемой Лоре Бриджмен. Этот интерес был связан с попытками доказать врожденность у человека стремле­ния к богу. Воспитатель Лоры Бриджмен — Самуил Хоув с самого начала решил воспитать свою ученицу вне религии. Однако педагоги Перкинсовской школы, пользу­ясь его отсутствием, «пробудили у ученицы идею бога и стремление обращаться к нему». После этого «неудачная» попытка воспитать Лору Бриджмен вне религии бы­ла объявлена доказательством врожденности стремления к богу.

Показательна в этом отношении история воспитания другой знаменитой американской слепоглухонемой — Елены Келлер. Когда ей впервые в десятилетнем возрасте пытались привить религиозные понятия, эта попытка про­валилась. В одном из писем ее учительница Анна Сулливан так описывает это событие: «...одна близкая родст­венница; глубоко религиозная женщина, впервые пробо­вала внушить ей понятие о боге... После разговора с ней Елена сказала мне: «Я имею сказать вам нечто очень смешное. А. говорит, будто бог сделал меня и всех людей из земли: должно быть — шутит. Ведь я сделана из мя­са, кости и крови, не так ли?» ...Минуту спустя она про­должала: «А. говорит, что бог есть любовь. Но я не ду­маю, чтобы кто-либо мог быть сделан из любви, потому что ведь любовь — это то, что есть в нашем сердце. По­том А. сказала еще одну смешную вещь: будто бог — мой дорогой отец. Это уже совсем рассмешило меня, потому что я ведь знаю, что отец мой — Артур Келлер» (цит. по: 3. А. Рагозина, 1915, с. 99—100).

Понятно и естественно сопротивление десятилетнего ребенка всякой мистике. Но силы, разумеется, были не­равны, вскоре к «глубоко религиозной родственнице А.» присоединились другие окружающие ребенка люди. Но девочка своими вопросами ставила в трудное положение и этих воспитателей, настойчиво твердивших ей о боге и его могуществе: «Кто сделал бога?.. Из чего бог сделал новые миры? Откуда он взял землю, воду, семена и пер­вых животных? Где бог? Видели ли вы когда-нибудь бога?» «Когда пытались говорить о блаженстве того света, она резонно отвечала: «Почему вы знаете? Ведь вы не умирали». Кто знает, может быть, окружающим так и не удалось бы преодолеть здравого смысла ребенка, если бы в это дело не вмешался знаменитый в то время ученый-

[21]

богослов, красноречивый проповедник, сам епископ бос­тонский Филипс Брукс. Авторитет этого видного представителя англиканской церкви и влияние окружающих сломили стихийно-материалистические представления десятилетней девочки и мало-помалу превратили ее в религиозного человека. Напутствие епископа стало руковод­ством ,ко всей жизни Елены Келлер, под его влиянием сложился весь склад ее дальнейшей духовной жизни, ее отношение к миру, к людям. Без обращения к богу, без религиозной пропаганды не проходило ни одно выступле­ние Елены Келлер, ни одна ее лекция как внутри США, так и широко за пределами этой страны.

Идеалистические или прямо религиозные представле­ния пронизывали все сочинения Елены Келлер, от первых лет ее литературного творчества до последних дней. Сама она писала, что ее религией является «христианский социализм». Этой теме специально посвящены две книги (Н. Keller, 1911, 1913). Представления Елены Келлер об окружающей действительности явились типичными пред­ставлениями современной ей идеалистической философии. Так, в книге «Оптимизм» (Н. Keller, 1911) она писала: «...все нами видимое, слышимое, осязаемое не есть сама действительность, а   лишь   несовершенное   проявление идей, понятий принципа духа...»  Историю   человечества она понимает как «шествие духа добра и покорности». Понятно, что эти и подобные высказывания Елены Келлер широко использовались в религиозной и   в   другой идеалистического толка литературе.

Религиозно-пропагандистские цели призрения и тенденциозного обучения слепоглухонемых как в Америке, так и в других странах переплетались с интересами деловой спекуляции на их дефекте, с интересами наживы. Предприимчивые монахи, демонстрируя «чудо» духовного прозрения своих слепоглухонемых воспитанников, за­ботились не только, а может быть, и не столько о славе божьей, сколько о наполнении собственных карманов от щедрот жертвователей и подаяний. В этих же целях на­живы, а иногда и политического бизнеса случаи обучения слепоглухонемых сопровождались громкой рекламой. Необычайная шумиха была поднята вокруг упомянутой Елены Келлер, которая была объявлена величайшим чу­дом XIX в. Журналы и газеты Америки фабриковали свою очередную сенсацию, используя слепоглухонемого

[22]

ребенка в первые же месяцы его обучения. По свидетельству Анны Сулливан, «почти каждая почта приносит какую-нибудь нелепость, печатную или письменную. Кажется, уж чего удивительнее действительности? Так нет, газетам мало, и они выдумывают всякие небылицы» (цит. по: 3. А. Рагозина, 1915, с. 8). Эти небылицы и вся рекламная шумиха вокруг имени Елены Келлер, как пра­вильно заметил один немецкий сурдопедагог, сильно повредили делу обучения слепоглухонемых. Почти в каждой статье или газетной заметке об Елене Келлер она объявлялась гениальной, недосягаемой, овладевшей зна­ниями исключительно благодаря своей сверходаренности. Понятно, что другим слепоглухонемым, не обладавшим такой неповторимой сверхгениальностью, нечего и рас­считывать на сколько-нибудь заметный успех в обуче­нии.

Чуткий гуманист, А. М. Горький, относившийся к проб­леме слепоглухонемоты с большим вниманием и глубоко понимавший ее, писал в своем письме к И. А. Соколянскому от 25 августа 1933 г.: «Эллен Келлер я видел в 1906 г. в Нью-Йорке, именно Вильям Джемс — в Бостоне, в Гарварде — посоветовал мне «ознакомиться» с «чудом»... Эллен Келлер вызвала у меня впечатление непри­ятное, даже тяжелое: жеманная, очень капризная и, ви­димо, крайне избалованная девица; говорила она о боге и о том, что бог не одобряет революций. В общем же на­поминала мне «блаженненьких» и «святеньких» монашенок и «странниц», которых я наблюдал в деревнях, в мо­настырях. Окружали ее какие-то старые девы, относясь к ней как будто к попугаю, которого они научили гово­рить... Было совершенно ясно, что для окружения Келлер — бизнес...» (М. Горький, т. 30, с. 318—319).

Атмосфера чуда, ореол сверхчеловека окружали Елену Келлер до последних дней ее жизни (она умерла в 1968 г.). В журналах и газетах публиковались ее портре­ты вместе с портретами кинозвезд и государственных деятелей. Она бывала на приемах у президентов и королей. О ней писали и пишут как о необычайном феноме­не. Например, Доблдэй, главный издатель журнала «Аутлук», в июньском номере за 1955 г. писал о том, что находиться в присутствии Елены Келлер все равно, что находиться в присутствии сверхчеловека, имеющего пол­дюжины органов чувств, в которых отказано обыкновен-

[23]

ным смертным, и применяющего их, чтобы понять более полно загадку нашего существования.

Все это, конечно, ставило Елену Келлер в исключи­тельное положение, в значительной степени служило препятствием .к правильному пониманию проблем слепоглухонемоты и должной организации системы обучения и воспитания слепоглухонемых.

Проблемам слепоглухонемоты за рубежом посвяща­лись отдельные высказывания в публикациях, главы и разделы многих учебников психологии и специальной педагогики, отдельные статьи и, наконец, монографии Многие из этих публикаций являются априорными, умозрительными рассуждениями по поводу слепоглухонемоты, исходящими из идеи саморазвития психики человека, и не представляют какого-либо научного интереса. Однако в литературе о слепоглухонемых имеются описания конкретных случаев обучения детей. Они представляют известный интерес, несмотря на ложность общих теоретических позиций авторов.

Имеется несколько крупных обзорных монографий, обобщающих значительное количество отдельных случаев обучения и развития слепоглухонемых. Монография В. Ерузалема (W. Jerusalem, 1890), вышедшая на немецком языке, была посвящена психологическому анализу материалов, связанных с развитием первой обученной слепоглухонемой — Лоры Бриджмен, к двухлетнему возрасту лишившейся слуха и зрения. Истории обучения Елены Келлер была посвящена книга другого немецкого психолога — В. Штерна (W. Stern, 1905). Американец В. Вейд (W. Wade, 1903) издал монографию «Слепоглухонемота», где описываются 83 слепоглухонемых ребенка. Некоторые из них были учащимися Перкинсовской школы слепых (США, Бостон). Материалы обучения слепоглухонемых в Ларнее (Франция) вошли в книгу Л. Арну «Души в темнице» (L. Arnould, 1948). В Ларнее впервые в мире была обучена слепоглухонемая от рождения Мари Эртен. История ее развития подробно описывается Арну. Психологическим анализом материалов ее обуче­ния занимался также психолог В. Ерузалем (W. Jerusalem, 1905).

[24]

Голландский ученый X. Лендеринк (Н. S. Lenderink, 1908) в своей монографии, посвященной слепоглухонемым, приводит данные 80 случаев обучения слепоглухонемых в разных странах.

В Германии в 90-е годы XIX столетия по инициативе пастора Г. Римаяна была создана при убежище калек в Новавесе, близ Потсдама, группа по обучению слепоглухонемых детей. Риманн сам был преподавателем в этой группе. Свои педагогические и религиозные взгляды он потом опубликовал в монографии «Слепоглухонемота» и в ряде статей (G. Riemann, 1895, 1900, 1907, 1909).

Специальным учреждением для слепоглухонемых было учреждение в Венерсборге (Швеция), оно включало в себя школьное отделение и мастерские труда. Публикации, содержащие подробные материалы обучения и воспитания, слепоглухонемых в этом учреждении, издавались в «Объединенных отчетах учреждения слепоглухонемых» на шведском языке (Е. М. Nordin, 1893).

Из других зарубежных авторов, в разное время мно­го писавших о слепоглухонемых, можно назвать таких, как К. Эллисон (К. S. Allison, 1937—1938), Анагнос (М. Anagnos, 1882 и др.), Брукс (V. W. Brooks, 1908, 1956), Картон (Carton, 1843), О. Дангер (О. Danger, 1899), Ф. Эллиот (F. A. Elliot, 1907), Холл (J. Hall, 1933, 1935, 1940), С. Хоув (S. Howe, 1849, 1878, 1904), Р. Селмон (R. Salmon, 1950) и другие.

Как же все они понимали проблемы слепоглухонемоты, как оценивали состояние слепоглухонемых детей до специального педагогического вмешательства, как реша­ли вопросы возможности и пути их обучения? Что говорили они о движущих факторах развития психики слепоглухонемого ребенка?

Большинство из перечисленных выше авторов специ­ально не изучали и не интересовались состоянием слепоглухонемого ребенка до начала специального обучения. Свое основное внимание они сосредоточивали на периоде обучения и на изложении истории развития ребенка в процессе усвоения языка. Те же авторы, которые высказывались о состоянии ребенка до обучения, были еди­нодушны в характеристике слепоглухонемого ребенка как существа крайне неразвитого и примитивного. В книге Елены Келлер «История моей жизни» (Н. Keller, 1902), служившей основным материалом по психологии слепо-

[25]

глухонемых для большинства авторов, слепоглухонемая девочка до обучения характеризуется как «маленькое яростное чудовище», ничем не похожее на человека. Арну говорит о слепоглухонемых детях до обучения как о «низших животных», «инертных массах», которых трудно как-нибудь назвать, кроме неопределенного слова «существо».

Американский исследователь Вейд (W. Wade, 1903) называет их «живыми кусочками», «подвижными растениями», вся жизнь которых определяется растительными потребностями и реакциями на задержку их удовлетворения. Слепоглухонемые дети перед началом обучения не только не владели словесной речью, у них совершенно отсутствовала и жестовая речь. В той же книге В. Вейда приводятся записки учительницы Гарден Фарелл о слепоглухонемой Элис Робен: «Она владела лишь двумя приемами в выражении своих желаний: она ударяла себя по губам, когда была голодна, я била в грудь, когда хотела пить». С таким багажом знаний начинали учиться большинство слепоглухонемых детей.

Все авторы, наблюдавшие слепоглухонемых до обу­чения, видели, что эти дети без специального вмешательства психически не развиваются. Более того, в литературе был отмечен ряд случаев, когда дети, получившие нормальное развитие, имеющие словесную речь и нормальное поведение, с потерей слуха и зрения претерпевали обратное развитие и вновь превращались в существа, ведущие полурастительный-полуживотный образ жизни.

Все это каким-то непонятным путем не помешало этим же авторам сводить весь процесс обучения и разви­тия ребенка к спонтанному саморазвитию некой внутрен­ней сущности, или, скажем, как это выражено у В. Штерна (W. Stern, 1905), к «спонтанному раскрытию человеческого потенциала».

Тяжелое, состояние необучаемых слепоглухонемых, длящееся годами, а иногда и десятками лет без всякого изменения, наводило на мысль о невозможности разви­тия и обучения слепоглухонемых вообще. Предубеждение о невозможности или значительной ограниченности развития психики и интеллекта слепоглухонемого существует до наших дней.

[26]

Первым слепоглухонемым ребенком, описанным в литературе (S. Wardrop, 1826), был англичанин Джемс Митчелл, живший в XVIII в. В книге о слепоглухонемых гол­ландского педагога и психолога Лендеринка (Н. S. Lenderink, 1908) рассказывается о том, что в конце XVIII в. собрались выдающиеся ученые и врачи Англии, чтобы обсудить положение Митчелла. Они пришли к заключе­нию, что для него сделать ничего нельзя. По их мнению, не было инвалида более искалеченного и обездоленного, чем слепоглухонемой.

Если некоторые мыслители прошлого и признавали теоретическую возможность обучения слепоглухонемого ребенка (например, Д. Дидро (D. Diderot, 1749) еще в 1749 г. в своем знаменитом «Письме о слепых в назидание зрячим»), то практически осуществить эту возможность и не пытались. Мнение о невозможности обучения и развития слепоглухонемых оставалось в силе даже и тогда, когда уже были известны первые, в какой-то степени успешные попытки обучения детей с потерей слуха и зрения. Например, даже в 1913 г. французский исследователь Лемуан (Н. Lemoine, 1913) в своей докторской диссертации говорил, что слепоглухонемые от рождения являются вырожденцами, близкими к идиотам, нормальное психическое развитие которых невозможно, при любом педагогическом вмешательстве они остаются глубоко не­доразвитыми и могут быть только объектом призрения.

Считалось, что дети с потерей слуха и зрения в силу характера своих дефектов обречены на полную изоляцию, отсутствие общения с ними ставит их на положение бессловесных идиотов.

Лора Бриджмен, воспитанница Перкинсовской школы в Бостоне (США), была первой слепоглухонемой, успешное обучение которой разрушило господствующее мнение о том, что слепоглухонемые необучаемы. Лора Бриджмен научилась читать, писать, излагать простые мысли, научилась выполнять некоторые ручные работы и, таким об­разом, сама могла заработать себе на пропитание.

Несмотря, может быть, на некоторое преувеличение успехов Лоры Бриджмен в книге Вейда (W. Wade, 1903), автор в принципе прав, говоря о значительном влиянии этого первого опыта обучения слепоглухонемой на взгляды современников.

[27]

Значительно большую известность, по сравнению со своей предшественницей—Лорой Бриджмен получила не­давно умершая Елена Келлер. Она, будучи слепоглухоне­мой с двухлетнего возраста, не только освоила словесную речь и грамоту, но стала писательницей и общественным деятелем.

Правда, характер ее произведений, состоящих большей частью, как это правильно отметила А. В. Ярмоленко (1961), из литературных реминисценций, нуждается в особом рассмотрении, а ее общественная деятельность сводилась в основном к благотворительности, но сам факт ее успехов бесспорно показывает возможность не только очеловечивания, но и значительного развития слепоглу­хонемого.

Однако, несмотря на опыт обучения Лоры Бриджмен и успехи Елены Келлер, предубеждение о необучаемости слепоглухонемых оставалось. Обучение тех или других слепоглухонемых объявлялось особым, выдающимся случаем, объясняемым гениальностью ученика. Обучаемые слепоглухонемые считались вундеркиндами, то, что они овладевали грамотой, расценивалось как казус, в который многие просто не верили. Педагогика слепоглухонемых, как специальная отрасль дефектологии, за рубежом не возникла. Отдельные правильные, иногда талантливые, находки практиков, обучающих слепоглухонемых, так и остались отдельными находками и не превратились в систему;

Атмосфера чуда, ореол сверхчеловека окружали Еле- трудах зарубежных авторов, необходимо отметить противоречивость и непоследовательность многих их представ­лений. Мы уже упоминали о том, как противоречат их взгляды на саморазвитие их же утверждениям о полном отсутствии развития слепоглухонемых, лишенных специального обучения.

Во всех монографиях зарубежных авторов, посвящен­ных проблемам слепоглухонемоты, саморазвитие было объявлено основным принципом формирования и разви­тия психики. Внешнее воздействие на ребенка рассматри­валось лишь как толчок, стимул к спонтанному развитию, «высвобождению внутренней потенции». Во многих случаях роль такого толчка, стимулирующего саморазвитие, отводилась слову. В. Штерн (W. Stern, 1905), например, считал потребность в речи «силой, высвобождающей рече-

[28]

вую потенцию, заложенную в душе ребенка, спонтанно ее реализирующей». Его не переубедили даже факты полного вторичного распада речи при наступившей слепоглухоте, на которые ему указывал немецкий психолог Мейман. Такого же мнения о развитии слепоглухонемого придерживался Ерузалем и другие авторы.

Немецкие теоретики слепоглухонемоты (Штерн, Ерузалем) говорили об озаряющем «бессмертную душу» уст­ном слове, другие авторы «пробуждение души» связывали со словом вообще, независимо от того, имеет оно устную или любую другую форму, например письменную. Такая роль слова объяснялась волшебным, мистическим действием его непосредственно на «бессмертную душу». Это действие описывалось как момент внезапного озарения.

Необходимо отметить, что принципа саморазвития психики слепоглухонемого в теории придерживались и такие практики воспитания слепоглухонемых, которые в своей непосредственной работе вынуждены были целиком забывать о нем.

Анна Сулливан, учительница Елены Келлер, писала о своем глубоком убеждении в том, что в ребенке, когда он родится на свет, уже дремлет сознание всего испытанного человечеством. Это словно фотографические не­гативы, пока речь не проявит их и не вызовет наружу сокровенных унаследованных картин (см.: A. S. Масу, 1887—1888).

Таким образом, слову, речи придавалась особая роль «толчка», пробуждающего врожденно существующее, но до этого толчка дремлющее сознание. Такое действие речи описывалось не как постепенный процесс обучения языку, которому предшествовало бы непосредственное знакомство с внешним миром, а как одномоментный акт внезапного озарения. Анна Сулливан умственное пробу­ждение своей воспитанницы Елены Келлер связывала с широко известным из литературы «внезапным озарением», происшедшим при знакомстве ее со словом «вода». «Факт» внезапного психического пробуждения Елены Келлер у водного насоса во «всех книгах о ней всегда рас­сматривался как принципиально важный для понимания ее психического развития.

Этот факт нашел свое отражение в пьесе американского драматурга Гибсона «Сотворившая чудо», в которой драматизирована история начала обучения Елены

[29]

Келлер. Спектакль по этой пьесе поставлен и у нас и до недавнего времени шел в некоторых московских теат­рах. В нем есть эпизод, интересный с точки зрения рассматриваемой здесь проблемы. В первом акте доктор Анагнос, директор Перкиноовской школы и наставник мо­лодой учительницы Анны Сулливан, которой он поручает обучать Елену Келлер, сравнивает слепоглухонемого ребенка с закрытым сейфом. К этому сейфу, по мнению Анагноса, надо подобрать ключ, открыть сейф, и, может быть, там обнаружатся сокровища. Он имел в виду, разумеется, сокровища человеческой души. Таким образом, дело заключается совсем не в том, чтобы наполнить этот сейф «сокровищами» человеческой психики, а лишь обнаружить их там. Таким ключом, как выясняется к концу спектакля, и оказывается слово «вода». В конце спектак­ля девочка произносит это слово, и совершается «чудо» пробуждения человеческой души. На этом спектакль заканчивается.

Тщательное знакомство с записями об обучении и жизни Елены Келлер, анализ процесса работы с нею Анны Сулливан противоречат такому пониманию развития психики слепоглухонемого ребенка, которое хотя бы в малейшей степени могло напоминать внезапное пробуждение сознания. В действительности психическое развитие Елены Келлер шло иным путем, а идея «внезапного пробуждения» была лишь данью точке зрения, распространенной в психологии и педагогике того времени. Также воп­реки своей практике доктор Хоув, обучающий Лору Бриджмен, постоянно и последовательно вместе с другими говорит о «внезапном озарении» своей ученицы, случив­шемся после первых же выученных ею слов, когда в ней будто бы пробудился бессмертный дух, стремившийся к установлению связи с другими носителями бессмертного духа.

Для того чтобы конкретно показать неправомерность идеи имманентности развития человеческой психики, буд­то бы лишь пробуждаемой у слепоглухонемого влиянием слова, рассмотрим основные факты из истории обучения Лоры Бриджмен и Елены Келлер. Эти имена выбраны не случайно. Именно на примерах обучения этих слепоглухо­немых были выдвинуты основные идеи о спонтанности развития человеческой психики, о «внезапном таинствен­ном пробуждении сознания через слово — логос» (Н. Кеl-

[30]

ler, 1902), которые предопределили всю дальнейшую, ставшую традиционной и бытующую кое-где до наших дней психологическую и философскую трактовку проблемы слепоглухонемоты. Нам кажется особенно важным показать на тех же примерах неправомерность этой традиционной точки зрения.

Первым, кто практически показал возможность обучения слепоглухонемых, был знаменитый в 40-х годах прошлого века (потом почти совсем забытый) американский врач и педагог Самуил Гридли Хоув¹. Хоув был одним из активных зачинателей специального обучения дефективных детей в США и отличался прогрессивными для того времени убеждениями. До своей деятельности в области дефектологии он был в Европе, сражался в войсках Гарибальди в освободительной войне итальян­ского народа против австрийского ига. В США Хоув активно выступал против рабства. В организации обучения дефективных детей он сыграл безусловно значимую роль; был основателем и первым директором училища для слепых в Бостоне (впоследствии эта школа стала называться Перкинсовской), а несколько позже основал первую школу для умственно отсталых детей.

То было время зарождения тифлопедагогики. Веками слепые не обучались. Считалось, что обучать их невозможно. В конце XVIII в. в печати стали появляться описания отдельных Случаев успешного обучения слепых. Обогнавший свое время Гаюи, работавший сначала в Париже, а потом в Петербурге, в 1786 г. издал первую книгу для слепых изобретенным им выпуклым шрифтом. Им же была предложена специальная доска, на которой сле­пые могли писать выпуклыми буквами на бумаге между натянутыми струнами (см.: А. И. Скребицкий, 1903, с. 707—708).

В конце XVIII и в начале XIX в. стали возникать спе­циальные училища для слепых. Первое время в этих училищах слепых обучали только ремеслу, а потом постепенно стали делаться попытки обучить их грамоте.

В Англии в 1832 г. был объявлен конкурс на изобретение лучшей рельефной азбуки для слепых. В течение нескольких лет на конкурс было представлено более 20 вариантов рельефных шрифтов. Первая премия в виде

¹ Samuel Gridly Howe, годы жизни: 1801—1876.

[31]

золотой медали была присуждена Фрею за шрифт, состоящий из печатных заглавных букв латинского алфа­вита. Сам Фрей не мог получить премию, так как он не дожил до конкурса, но его шрифт, представленный и несколько видоизмененный Альстоном, стал распространяться во многих странах.

В Северной Америке был принят шрифт для слепых под -именем филадельфийского — это почти копия шрифта Фрея с небольшими изменениями, сделанными Фридлендером.

Когда доктор Хоув задумал основать специальное учреждение для слепых в г. Бостоне, он решил лично изучить опыт Европы. В 1834 г. во Франции он ознакомился с мало известным тогда шрифтом Брайля. Двадцатилетний слепой юноша Луи Брайльв 1829 г. опубликовал первое описание своего шрифта. Но он не нашел поддержки у своих современников. Тогда почти всем казалось, что шрифт для слепых должен быть похожим на шрифт для зрячих. Казалось, что шрифт Брайля, абсолютно непохо­жий на обычные буквы, совершенно изолирует слепого от зрячего, затруднив письменное общение между зрячим и слепым. Свое триумфальное шествие по странам мира шрифт Брайля начнет значительно позже — лишь в 70-х годах XIX в., когда, наконец, и сами слепые, и тифлопе­дагоги оценят его преимущества перед другими шрифтами. В 30-е же годы XIX в. признавались лишь линейные шрифты, которые в большей или меньшей степени копировали буквы алфавита для зрячих.

Однако Хоув сумел оценить достоинства шрифта Брайля. В 1836 г. он даже пытался распространить его в Америке. Но в этом он успеха не добился. Непривычные кон­фигурации точек, непохожие «а обычные буквы, никто не хотел признавать.

Годом раньше Хоув для своей школы начал издавать учебники, напечатанные разработанным им самим линейным рельефным шрифтом. Именно при помощи этого шрифта, получившего название бостонского, и была позже обучена первая слепоглухонемая ученица. Шрифт, который предложил. Хоув, является во многих отношениях противоположным шрифту Фрея. Стремясь сделать пе­чать для слепых наиболее компактной и дешевой, Хоув в своем шрифте совершенно исключил заглавные буквы, устранил все украшения и завитушки, высоту и ширину

[32]

букв свел до минимума, доступного осязанию. Чтобы придать буквам индивидуальность, необходимую для их различения, он ввел некоторое своеобразие в начертании отдельных букв. Так, для a, h, n, о, r была принята угловая форма, для b, с, j, р, q, s он сохранил округленную — все это, по мнению Хоува, должно было способствовать лучшему различению букв при осязательном восприятии. Для экономии места ни одна из букв его алфавита не имела подстрочных выступов. Шрифт Хоува получил ши­рокое распространение в Северной Америке.

4 октября 1837 г. в возрасте около восьми лет слепоглухонемая девочка Лора Бриджмен была принята в Перкинсовокую школу для слепых. До этого ни один ребенок с потерей слуха, зрения и речи нигде не обучался. Перед первым учителем слепоглухонемой ученицы стояла сложнейшая задача: не было известно, с чего начинать обучение и какие средства для этого применять.

Здесь следует сделать небольшое отступление. Через четыре года после начала обучения Лоры Бриджмен зна­менитый английский писатель Ч. Диккенс предпринял путешествие в Северную Америку. Он посетил Бостон и Перкинсовское учреждение для слепых, где обучалась слепо­глухонемая девочка. В произведении «Американские заметки» Диккенс оставил яркое и достоверное описание процесса обучения Лоры Бриджмен. Это описание, лишен­ное домыслов и теоретических спекуляций, является, пожалуй, самым интересным из того, что было опубликова­но о Лоре Бриджмен и ее учителе впоследствии. В дальнейшем излагая историю обучения первой слепоглухонемой ученицы, мы будем часто ссылаться на упомянутое описание Диккенса.

Небезынтересно, каким было состояние Лоры Бриджмен до обучения. Вот несколько отрывков из ее истории болезни, составленной доктором Хоувом, которого цитирует Диккенс. «Родилась она в Ганновере, штат Нью-Гэмпшир, 21 декабря 1829 года. Говорят, это была живая и хорошенькая девочка с ясными голубыми глазками. Од­нако до полутора лет она была такая крошечная и слабенькая, что родители не надеялись вырастить ее. У нее бывали жесточайшие припадки, когда ее так сводило судорогой, что казалось, она не выдержит и ниточка, при­вязывающая ее к жизни, оборвется; но к полутора годам она окрепла, опасные симптомы прекратились, а в год и

[33]

восемь месяцев она была уже вполне здоровым ребенком...

Но внезапно она снова заболела; болезнь проходила очень тяжело, особенно первые пять недель: у девочки воспалились глаза и уши, — шло нагноение, из ушей тек­ло. Вскоре бедняжка навсегда лишилась- зрения и слуха, однако страдания ее на этом не .кончились. Еще целых семь недель она пылала в жару, пять месяцев пролежала в затемненной комнате...

Тут заметили, что она почти утратила обоняние; соот­ветственно пострадало у нее и вкусовое восприятие.

Лишь на пятом году девочка достаточно окрепла и могла приступить к познанию жизни и мира.

Но каким же был ее удел! Ее окружали могильный мрак и тишина склепа; улыбка матери не вызывала у нее ответной улыбки, голос отца не учил ее подражать зву­кам и интонациям; мать с отцом, братья и сестры были всего лишь предметами, на которые натыкались ее пальцы и которые отличались от мебели только теплотою и способностью передвигаться, а от собаки и .кошки не от­личались и этим».

Впоследствии, научившись ходить, «она принялась обследовать комнату, а затем — дом; она ощупывала все, что попадалось ей под руку: изучала форму, плотность, вес и теплоту предметов. Она ходила следом за матерью, ощупывала ее руки и плечи, когда та делала что-нибудь по хозяйству, а потом, из подражательства, повторяла ее жесты. Она даже научилась немного шить и вязать». Хоув продолжает: «Тут я, по счастью, услышал об этой девоч­ке и тотчас поспешил к ней в Ганновер. Я увидел правильно сложенного ребенка, с .крупной, хорошей формы головой; девочка была совершенно здорова, если не считать повышенной нервозности, сказывавшейся в излишней веселости и суетливости. Родителей без особого труда удалось уговорить отпустить ее в Бостон, и вот 4 октября 1837 года ее привезли в Институт.

Первое время она растерялась; две недели решено бы­ло ее не трогать и дать ей возможность ознакомиться с новым окружением и попривыкнуть к воспитанникам, а уже затем показать ей знаки, с помощью .которых она сможет обмениваться своими мыслями с другими людьми.

Тут можно было идти двумя путями: либо создать язык знаков на базе обычного языка, на котором она в

[34]

свое время начинала говорить, либо .научить ее широко распространенному специальному языку. Иначе говоря: либо, дать особое обозначение для каждого предмета в отдельности, либо научить ее при помощи букв выражать свое мироощущение и отношение к условиям и обстоя­тельствам существования других живых созданий. Первый способ — более легкий, но менее результативный; второй — более трудный, но в случае удачи он приводит к большим результатам. А потому я решил избрать второй» (Ч. Диккенс, т. 9, с. 46—48).

Хоув считал, что система знаков, обозначающих бук­вы, может быть взята совершенно произвольно, необходимо лишь, чтобы она соответствовала алфавиту и ком­бинации этих обозначений, подобно комбинациям букв, составляли бы слова. Этими «знаками» могли быть « дви­жения пальцев. Но на первом этапе они показались Хоуву непригодными. Их трудно связать с обозначаемым предметом. На предмет их не наклеишь. А так как он ра­ботал в школе слепых и незадолго до начала обучения своей слепоглухонемой ученицы изобрел свою собствен­ную выпуклую азбуку для слепых, о которой уже говори­лось выше, он и решил применить ее в новом деле.

Хоув с самого начала понял, что обучение следует на­чинать не с отдельных букв, так как значки букв для сле­поглухонемых не могли ничего обозначать. Обозначать можно было только предметы и только целыми словами. Это была очень важная методическая находка, обусловившая дальнейший прогресс обучения. К сожалению, этот прием должным образом не оценен некоторыми за рубежными воспитателями слепоглухонемых, которые до сих пор, обучая языку своих подопечных, прежде всего пытаются дать им знание букв, связывая пальцевые их обозначения с письменными начертаниями и с устными артикулемами. При такой системе должным образом не формируется понимание обозначающей функции слова и не усваивается сама идея букв, как ограниченного числа элементов, из которых строится неограниченное количество слов — обозначений предметов.

При обучении Лоры Бриджмен Хоув брал обычные предметы повседневного пользования: ключ, ложку, нож и другие вещи, наклеивал на них этикетки с их названиями, Составленными из рельефных букв, и давал их для тщательного ощупывания своей ученице. Для нее слова

[35]

на этикетках, прикрепленных к предметам, были, разумеется, ничего не значащими извилистыми линиями. Но вскоре она стала замечать, что извилистые линии на этикетке одного предмета не таковы, как те, которые находятся на этикетке другого предмета. Иногда они отличались друг от друга по количеству элементов, а иногда количество значков было одним и тем же, но они были разными по конфигурации. Отдельные значки на различных этикетках были также разные. Некоторые значки на разных этикетках были одинаковыми. Постепенно в результате продуманного подбора предметов и их обозначений у ученицы формировалось понимание принципа обозначения предметов определенными комбинациями небольшого количества значков.

Сначала извилистые линии на этикетках, наклеенных на предмет, были для девочки как бы частью самого ощу­пываемого предмета. Но как оказывалось потом — своеобразной частью, которая может быть отделена от предмета. Но, и будучи отделены от предмета, этикетки со­храняют связь с теми предметами, на которые они были наклеены.

В новых занятиях с учителем, когда давались предметы и ярлыки отдельно, определенные ярлыки могли быть наложены только на определенные предметы. Определенная этикетка, в зависимости от того, какие там изображены линии, может быть положена только на один из предметов, она как бы связана какой-то неощутимой ниточкой со своим предметом — с тем, на который она была раньше наклеена. И если положить ее на другой предмет, учитель дает знать, что это ошибка.

Далее оказалось, что каждая этикетка может быть разрезана на отдельные значки и различных значков получилось не так уж много — 26. Из этих значков оказа­лось возможным складывать разные этикетки, которыми можно обозначать показываемые предметы. Разумеется, сначала все это делали руки учителя, а потом постепенно, по отдельным элементам руки ученицы учились повто­рять все это самостоятельно. Вскоре ученица выучилась составлять отдельные названия в отсутствие предметов, и ей сразу же подавался предмет, или она отыскивала сама тот предмет, название которого она составляла. Постепенно у нее было сформировано понимание того, что значками можно обозначать и представления о предме-

[36]

те, и свое желание иметь какой-то определенный предмет. В дальнейшем ее научили писать значки: буквы и слова. Показали, что известные ей буквы и слова можно обозначать по-другому — различными движениями пальцев руки. Так она усвоила дактильную азбуку, с ней стало более просто, чем раньше, общаться. Расширилось количество познаваемых предметов. «Педагог дает ей какой-нибудь незнакомый предмет, например — карандаш; сначала она его ощупывает, затем ей объясняют, для чего он служит, и педагог на пальцах показывает, как по буквам складывается его название. Девочка при этом держит учительницу за руку и узнает на ощупь, как у той движутся пальцы, составляя буквы... Тогда она уже на своих пальчиках составляет слово; потом берет шрифт и выкладывает его из букв, и уж чтоб быть окончательно уверенной, что не ошиблась, — вынимает шрифт и кладет на соответствующий предмет,— скажем, на карандаш, либо подле него» (Ч. Диккенс, т. 9, с. 50—51).

Это был продолжительный, утомительный и очень медленный процесс, но продвижение вперед было замет­но. Хоув писал: «О достигнутых нами результатах не­долго и нетрудно поведать, .но сам процесс был далеко не так прост: прошло немало недель, казалось бы, напрасного труда, прежде чем эти результаты стали заметны» (там же, с. 50).

Постепенно Лора Бриджмен научилась употреблять слова в общении и выражать при помощи языка слов свои представления, желания и мысли. И не было в этом длительном процессе обучения, постепенном овладении языком никакого пробуждения будто бы «спящей бессмертной» души, не было никакого внезапного озарения. Но, находясь в плену традиционного для того времени представления о бессмертной человеческой душе, пробуждаемой словом, Хоув постарался «найти» момент пробуждения души, связав его с формированием у воспитанницы понимания того, что предметы имеют названия. Он писал: «До сих пор процесс был чисто механическим, — так умную собаку обучают разным фокусам. Несчастная девочка, совершенно ошарашенная, терпеливо, вслед за педагогом, повторяла все, что тот делал. Но теперь она начала кое-что понимать; интеллект ее заработал. Она сообразила, что, следуя этим путем, она сможет выразить знаком то или иное представление, возникшее в ее мозгу,

[37]

и сообщить это другому уму; и лицо ее сразу приобрело нормальное человеческое выражение. Это уже не была собачка или попугай, — в ней пробудился бессмертный дух, жадно ухватившийся за новое звено, устанавливав­шее связь между нею и другими носителями этого духа! Я почти точно могу сказать, когда девочку озарил свет истины. Я понял, что величайшее препятствие осталось позади и теперь нужны лишь терпение и упорство, — обычные, простые усилия» (цит. по: Ч. Диккенс, т. 9, с. 49—50).

Разумеется, развитие слепоглухонемого ребенка не яв­ляется процессом простых количественных изменений, наоборот, он представляет собой почти беспрерывный поток качественных изменений и скачков, включающий в себя появление сложнейших психических новообразова­ний, которые оказывают решающее действие на характер и темпы дальнейшего развития. И формирование в ходе этого развития понимания ребенком того, что словом мож­но обозначить предмет и сообщить о нем другому человеку, является одним из таких скачков, после которого обычно у ученика появляется потребность знать назва­ния всех предметов, встречающихся ему, он начинает об этом спрашивать своих учителей. Но все это никак не свидетельствует о том, что в этот момент происходит про­буждение «бессмертного духа». Кстати сказать, не меньшее значение для последующего развития слепоглухонемого ребенка имеет появление психических новообразований, связанных с воспитанием первых элементов актив­ности ребенка при его обслуживании, с первым самостоятельным предметным действием, с обучением его первому- жесту. Что ж, во всех этих случаях пробуждается «бессмертный дух», дотоле находящийся в ребенке в дремлющем состоянии?

Возвращаясь к характеристике деятельности Хоува, следует сказать, что одной из ценнейших педагогических находок его было то, что Лору Бриджмен приучили де­лать ежедневные записи в своем дневнике. Таким обра­зом она получила возможность не только фиксировать свои мысли, но и при помощи учителей возвращаться к ним, исправлять их — и таким путем непрерывно совер­шенствовать владение языком.

Разумеется, ее мысли и представления были элемен­тарными, соответствовали ее однообразной замкнутой

[38]

кизни, в основном занятой несложным рукоделием. Но все же из безнадежного, как .казалось, существа, лишенного человеческого мышления, заброшенного и изолированного от всего мира почти непроницаемой стеной тишины и темноты, огромным терпеливым трудом учителей и в первую очередь творчеством доктора Хоува она была превращена в человека, владеющего словесным языком, мыслящего и умеющего выразить свои мысли.

Успехи в обучении Лоры Бриджмен для того време­ни были настолько ошеломляющими, что вскоре стали известны во всем мире. О них писали в книгах и журналах. Большое число посетителей приезжали в Перкинсовское учреждение, чтобы посмотреть на это чудо.

Уже упоминалось о том, что через четыре года с начала обучения слепоглухонемой девочки ее посетил Ч. Диккенс. Он проявил чрезвычайный интерес к девочке и был настолько заинтересован ею, что, как писал Хоуз, - он «не соизволил обратить свое внимание ни на что и ни на кого за исключением Лоры». В своих «Американских заметках» Диккенс посвятил 18 из 40 страниц, относящих­ся к рассказу о Бостоне, описанию школы слепых и глав­ным образом обучения Лоры Бриджмен. В начале этого описания великий писатель в нескольких строках вырази­тельно запечатлел образ слепоглухонемой девочки:

«Она сидела передо мной, точно замурованная в мраморном склепе, куда не проникало ни малейшего звука или луча света, и только ее бедная белая ручка, просунувшись сквозь щель в стене, тянулась к добрым людям за помощью...» (Ч. Диккенс, т. 9, с. 46).

Подробно осветив историю обучения Лоры Бриджмен, приведя несколько страниц из отчета ее учителя, Дик­кенс писал: «Имя ее великого благодетеля и друга, авто­ра этих страниц — доктор Хови. (Хоув. — А. М.) Я верю и надеюсь, что, прочитав их, лишь немногие останутся безразличны к этому имени» (там же, с. 55).

Восторженный отзыв писателя о деятельности Хоува был тем более знаменателен, что в общем-то в книге нашло отражение глубокое разочарование писателя в американских институтах. С особенным возмущением он отнесся, разумеется, к существовавшему в Америке рабству. «Американские заметки» вышли в свет в двух небольших томах в 1842 г. и были с возмущением встречены официальной американской критикой, ждавшей от писа-

[39]

теля восхваления Америки, а теперь обвинившей   его   в клевете.

Этой книге Диккенса суждено было сыграть важную роль в истории обучения слепоглухонемых. Именно эта книга более 40 лет спустя породила надежду у родителей Елены Келлер на то, что их дочь может быть обучена; в этой книге они нашли и указание на то, куда им обратиться со своим слепоглухонемым ребенком. Но об этом несколько позже.

Другим подопечным доктора Хоува был слепоглухонемой мальчик Оливер Кэсуелл. О нем также стоит кратко, рассказать. До трех лет и четырех месяцев мальчик развивался совершенно нормально. Потом он заболел скарлатиной; через месяц потерял слух, еще через несколько недель потерял зрение, а еще через полгода — потерял речь. Он употреблял жесты, которые были понятны окружающим. Например, волнистым движением руки он обо­значал движение корабля, круговым — вращение колеса и т. д. В начале обучения учитель пытался заменить эти естественные жесты чисто условными, какими являются дактильные слова. «Исходя из своего прежнего опыта,— писал Хоув, — я решил перескочить через несколько сту­пеней и сразу перешел к азбуке на пальцах. Я взял не­сколько предметов, имеющих краткие названия, как, на­пример: ключ, чашка, кружка¹ и т. п., и, выбрав в помощницы Лору, сел рядом с мальчиком, взял его за руку, положил ее на один из упомянутых предметов, а потом на своих пальцах составил слово «ключ». Он старательно, обеими руками, ощупывал мои руки и, после того как я еще раз составил слово «ключ», попытался повторить мои движения. Через несколько минут он уже дотрагивался до моих пальцев только одной рукой, а на пальцах другой пытался перенять мои движения и, если это полу­чалось, радостно смеялся. Лора сидела рядом, чрезвычай­но заинтересованная и возбужденная, — и странное эти двое являли собою зрелище. Раскрасневшаяся и взволнованная, Лора касалась наших рук своими пальчиками, но едва-едва, чтобы не мешать нам, а Оливер, весь вни­мание, слегка склонив набок голову и подняв кверху ли­цо, стоял, держа мою руку в своей левой руке и вытянув

¹ По-английски   соответствующие   слова   пишутся   тремя   буквами (key, cup, mug).

[40]

в сторону правую. С каждым движением моих пальцев лицо его становилось все напряженнее, а когда он попытался подражать мне, на нем отразилась тревога; но вот слабая улыбка озарила его — мальчик решил, что одолел трудность, и, составив на пальцах слово, весело рассмеялся; я погладил его по голове, а Лора ласково похлопала по спине и запрыгала от радости.

За полчаса он выучил с полдюжины букв и, казалось, был в восторге от своих успехов — во всяком случае от того, что получил одобрение. Но тут внимание его начало рассеиваться, и я перешел на игру. Мне было ясно, что все это время он просто копировал движения моих паль­цев и дотрагивался попеременно до ключа, чашки и других предметов, считая, что это такая игра, а вовсе не потому, что уловил связь между предметом и его обозна­чением... Очень скоро он научился составлять на пальцах по буквам слова — «ключ», «перо», «булавка»; я попере­менно давал ему эти предметы, и после многократных повторений он, наконец, уразумел то, чего я от него до­бивался: что между знаком и предметом существует связь. Я понял это потому, что, когда я составлял на пальцах слова: «булавка», «перо» или «чашка», он тот­час брал требуемый предмет...» (цит. по: Ч. Диккенс, т. 9, с. 58—59).

К сожалению, занятия с мальчиком успеха не имели: то ли это из-за того, что сам Хоув не мог с ним занимать­ся и передал его другому учителю, то ли потому, что при­мененный в самом начале обучения метод обозначения предметов при помощи дактильных букв был преждевремен. У Лоры до начала обучения ее словам была до­вольно развитая жестовая речь, у Оливера же, насколько можно судить, по скудным данным, жестов было мало. Кроме того, характер начала обучения Лоры (наклеивание этикеток со словами на предмет) был той удачной педагогической находкой, которая обеспечила установление прочной связи слова с обозначаемым этим словом предметом. Дактильные же слова, после которых показыва­лись соответствующие предметы, труднее связываются с предметами, особенно если в процессе обучения игнорируется жестовая речь. А жестовая речь при обучении Оливера не просто игнорировалась, а, как показывают записи Хоува, с ней боролись, ее запрещали. Это является непростительной ошибкой в обучении слепоглухонемых.

[41]

В литературе о Хоуве обычно отзываются как о человеке, который изобрел способ обучения слепоглухонемых. Действительно, он впервые соединил воедино рельефную азбуку слепых и пальцевый алфавит глухонемых и, таким образом, собрал необходимый, если можно так выразиться, инструментарий для обучения слепоглухонемых грамоте. Если сейчас необходимость использования того и другого при обучении слепоглухонемых кажется само собой разумеющейся, то в тех условиях, когда считалось вообще невозможным обучение слепоглухонемых, это было действительно большим открытием в педагогике аномальных детей.

Однако, несмотря на то что Хоув, как уже было сказано, был прогрессивно мыслящим человеком для своего времени, он, так же как и многие в то время, считал, что основной задачей в деле, которое он начал, является про­буждение «бессмертной души», дремлющей в телесной оболочке. Он связывал это пробуждение с овладением словом и считал, что пробуждение должно быть одномо­ментным актом. У Лоры Бриджмен это пробуждение души произошло, по его мнению, когда ее «озарила» догадка, что все имеет свое название. Он писал, что может назвать день и час, когда это произошло.

Примерно к середине XIX в. относятся первые попытки обучения слепоглухонемых и в других странах. Например, почти одновременно с обучением Лоры Бриджмен в Перкинсовской школе, на другой стороне земли — в Европе, при Брюссельском институте глухонемых, было на­чато обучение слепоглухонемой Анны Теммерманн. Об этом в 1843 г. было сообщено в печати Картоном (Carton, 1843). В 1847 г. Хирцель (М. Hirzel, 1847) сообщил о первых результатах обучения группы слепоглухонемых в Швейцарии. Об уникальном классе слепоглухонемых учеников появилось сообщение в Англии (J. Brodie, 1907).

Возникли небольшие группы слепоглухонемых при отдельных школах глухонемых во Франции и Германии.

Первая самостоятельная школа-интернат для слепо­глухонемых была открыта в Швеции. Узнав о существо­вании нескольких случаев слепоглухонемоты в селах сво­ей страны, шведка Елизавета Анреп-Нордин (Е. Аnrер-

[42]

Nordin, 1910) заинтересовалась их состоянием. Ей несомненно было известно об успехах доктора Хоува. Более того, поехав в Америку, она внимательно изучила опыт обучения группы слепоглухонемых учащихся при Перкинсовском учреждении. На родине ей удалось заинтересовать положением слепоглухонемых королевскую семью, и она добилась законодательного попечения их. В 1886 г. в городе Скара (Швеция), где ее муж был директором учреждения для глухонемых, Анреп-Нордин основала шко­лу для слепоглухонемых, начав с пяти учеников.

Вторым отдельным учреждением для слепоглухонемых было основанное пастором Риманном (G. Riemann, 1895) в Новавесе (Германия) «Убежище для слепоглухонемых». Так что обучение слепоглухонемых стало понемногу приобретать права гражданства.

Однако наибольшую известность из всех случаев обучения слепоглухонемых приобрело воспитание Анной Сулливан, впоследствии Анной Сулливан-Маси (Anne Sulliwan-Macy), Елены Келлер.

Как уже упоминалось выше, через 40 лет после вос­торженного изложения Ч. Диккенсом успехов обучения Лоры Бриджмен «Американские заметки» прочитала мать Елены Келлер. Елене тогда было шесть лет. Она была полностью слепая, глухая и немая. Рассказ Диккенса о методах доктора Хоува вселил надежду в сердце матери. Она попыталась связаться с институтом Перкинса. Однако оказалось, что доктор Хоув умер еще за четыре года до рождения Елены Келлер. Второй директор института Перкинса — М. Анагнос обещал прислать домой к Келлерам учителя, специально подготовленного к работе по методу доктора Хоува.

3 марта 1887 г. этот учитель приехал в семью Келлеров. Им оказалась двадцатилетняя девушка, только что окончившая Перкинсовскую школу, Анна Сулливан. Анна сама была слепа, когда поступила в школу, однако позднее ей была сделана операция, в результате которой зрение частично восстановилось.

Сулливан около полугода тщательно изучала записи доктора Хоува. В течение шести лет она общалась с Лорой Бриджмен, живя с ней в Перкинсовской школе.

Так что нельзя сказать, что Сулливан начала свою Деятельность совершенно неподготовленной. У нее был предшественник, учитель, вдумчивый и изобретатель-

[43]

ный, — Хоув. Тем не менее молодая учительница была поставлена перед необходимостью преодолеть огромной трудности педагогические проблемы. Какой-нибудь помощи в решении учебных и воспитательных проблем в пе­дагогике того времени она не могла найти. Обратившись к педагогическим сочинениям, она сразу же со всей отчетливостью убедилась, насколько они были далеки от действительности. Поэтому она сознательно отвергла принципы официальной педагогики и в своем отрицании педагогических систем дошла до убеждения, что и в обучении слепоглухонемых не может быть вообще никакой педагогической системы. По ее мнению, необходимо лишь основываться на здравом смысле, изобретая для каждого отдельного случая особый способ решения вопроса, не соотнося этот способ с каким бы то ни было общим принципом.

Понятно, что Сулливан не могла создать педагогиче­ской системы воспитания и обучения   слепоглухонемых. Создание научной системы воспитания и обучения слепоглухонемых возможно лишь на основе достижений ряда важнейших областей знания, получивших развитие в новейшее время, и в первую очередь на основе материалистического понимания человеческой психики как продукта реальных человеческих отношений. Понимания, а тем более сознательного руководства   материалистическими положениями в своей деятельности, конечно,   и   нельзя было требовать от мисс Сулливан, религиозной женщи­ны, убежденной в том, что развитие человека является не чем иным, как развертыванием внутренней,   существующей с самого начала духовной сущности. Не создав системы и даже отрицая ее возможность   и   целесообразность, Анна Сулливан самой   практической   необходимостью была подведена к решению ряда вопросов, имеющих большое значение в проблеме обучения слепоглухо­немых. А будучи человеком творческим и непредубежденным, она блестяще справлялась с такими   трудностями, перед которыми пасовала тогдашняя официальная педагогическая наука. В решении многих задач обучения слепоглухонемого ребенка она проявила подлинную новаторскую смелость, огромное терпение, многообразную    изобретательность и незаурядный талант педагога.

Елена Келлер (Н. Keller) родилась 27 июля 1880 г. в городе Таскамбия (США) в семье отставного капитана

[44]

Артура Келлера Она была первым ребенком у своей матери Кейт Келлер. Девочка хорошо развивалась и быстро росла. Когда ей было 18 месяцев, она заболела. Болезнь лишила Елену зрения и слуха. Из-за глухоты она не могла научиться говорить. Первое время после болезни она совершенно потеряла способность ориентироваться и не могла ходить. Однако годы, предшествующие на­чалу занятий с учительницей, сложились чрезвычайно благоприятно для слепоглухонемого ребенка. В этот период девочка не была изолирована от внешнего мира, как это часто бывает со слепоглухонемыми детьми, которых родители оберегают от «неприятностей» столкновения с предметами и людьми. Маленькая девочка, оправившись от болезни и вновь научившись ходить, цеплялась за платье матери, когда та хлопотала по хозяйству (мать не возражала: девочка хотя и мешает, но находится на глазах). Руки ребенка ощупывали каждый предмет, который брала мать, следили за всеми движениями рук матери. Таким путем слепоглухонемая девочка ознакомилась с большим количеством предметов домашней обста­новки, узнала назначение каждого доступного ей предмета и со многими предметами научилась правильно обращаться. В конкретном, можно сказать, деловом общении с окружающими родились первые жесты: кивок головы обозначал согласие, качание головы из стороны в сторону — несогласие, отталкивание «собеседника» рукой означало уходи, притягивание к себе — приди. Маленькая девочка постоянно наблюдала действия окружающих ее людей с предметами: она знала, как режут хлеб, как размешивают сахар в стакане кофе. Имитация этих дей­ствий также становится ее первыми жестами. Никто из окружающих (за одним исключением, о котором будет сказано ниже) не придавал значения первым жестам слепоглухонемого ребенка. В этих жестах никто не видел проявлений потребностей в человеческом общении. Более того, жестикуляция ребенка казалась нелепой и была не­приятна для окружающих людей, выдавая необычность ребенка, который вместо свойственного всем простого и привычного устного слова пытался подавать какие-то малопонятные знаки. А тем единственным исключением, о котором упомянуто выше, была маленькая негритянка Марта Вашингтон, дочь кухарки в доме Келлеров, всего года на три старше Елены Келлер. В общении Елены и

[45]

Марты жесты были совершенно необходимы. Жизнь этих детей, ускользавшая от внимания взрослых, была много­образна и сложна. Это была и игра и труд    (негритянке надо было работать). Девочки целыми днями были заня­ты на кухне, во дворе, на конюшне, в коровнике, в амбарах. Марта обучала слепоглухонемую девочку помогать ей в труде. Терпения у нее было достаточно. Приходилось, конечно, терпеть и побои. Об этом периоде Елена Келлер вспоминает в своей  книге  «История моей жизни». Она рассказывает, что постоянными ее товарищами в то время были маленькая   черная  девочка, по  имени Марта Вашингтон, дочка кухарки, и Белла, престарелый сеттер, бывшая некогда замечательной охотничьей собакой. Марта понимала Елену, и ее не трудно было застав­лять делать все, что та хотела.  Елене  доставляло удовольствие командовать Мартой, которая обычно покоря­лась, потому, что Елена всегда отлично знала, чего хотела, и, чтобы поставить на своем, не задумывалась пускать в ход зубы и ногти. Девочки проводили много времени в кухне: лепили булки из теста, мололи кофе, вертели мороженое, кормили кур и индюшек, толпившихся у кухонного крыльца. В этой сложной жизни было совершенно невозможно обойтись без жестов. К сожалению, нет специального описания   жестовой   речи   Елены   Келлер того периода,  но   по   отдельным   упоминаниям    можно думать, что жесты были весьма разнообразны. Так, в той же книге Елена Келлер приводит описание, как она жестами «говорила» Марте, что хочет идти с ней искать яйца цесарок в траве, находя яйца, она показывала подружке, что их нельзя уронить, а то они разобьются. Одного собе­седника, конечно, было мало. Слепоглухонемая девочка пыталась приобщить к жестовому   общению   и других. Начала она с собаки: «Я всячески старалась научить ее моим знакам, но она оказывалась невнимательной и не­понятливой, чем очень меня сердила... Встанет, бывало, раза два презрительно фыркнет,   лениво   потянется да уйдет на другую сторону камина и ляжет, а я, скучная и сердитая, отправляюсь разыскивать   Марту».   Марта была более терпелива. Общаться же со взрослыми тоже было трудно: «Я давно заметила, что мать моя и прочие окружающие меня не выражали своих желаний знаками, подобно мне, а говорили ртом. Я иногда становилась между двумя разговаривающими и пальцами касалась

[46]

Рис.   2.   Анна Сулливан  — первая учительница  Елены Келлер.

 

их губ, Я не понимала и сердилась. Я шевелила губами и жестикулировала, как полоумная, конечно, без толка, и это иногда так бесило меня, что я билась и кричала до исступления». Взрослые не понимали девочку, а потребность в общении росла. «Припадки бешенства», как сама Елена Келлер называла свои протесты против непонимания, когда она била ногами, царапалась и кусалась, становились все более частыми, повторяясь иногда по нескольку раз на день.

В это время как раз и приехала ее учительница Анна Сулливан. Ко времени приезда учительницы слепоглухо­немая девочка свободно ориентировалась в доме, во дворе, в саду, в огороде и в ближайших окрестностях дома. Она была знакома с домашними предметами, с хозяйст-

[47]

венной утварью на кухне, во дворе, знала назначение окружающих ее предметов и умела ими правильно пользоваться. У нее была развитая жестовая речь, которой она широко и систематически пользовалась в общении с подружкой, а иногда и с окружающими ее взрослыми людьми. Все это явилось благоприятным стечением обстоятельств, которые в значительной мере обусловили успешность дальнейшего обучения Елены Келлер. Так что есть некоторое основание сказать, что первой учительницей Елены Келлер была маленькая негритянка Марта Вашингтон. Именно она начала разрушать стену одиночества вокруг слепоглухонемой девочки, именно в общении с ней Елена усвоила жестовую речь. Стоит, однако, отме­тить, что этому периоду жизни Елены Келлер не придавали не только решающего, но и сколько-нибудь важного значения ни сама учительница Анна Сулливан, ни те исследователи, которые впоследствии с психологической точки зрения пытались проанализировать ее обучение.

Анна Сулливан сразу начала обучать Елену Келлер словам при помощи дактильной азбуки. Надо сказать, что, как мы отмечали выше, по благоприятному стечению обстоятельств девочка была готова к тому, чтобы начать обучение словесному языку: у нее были сформированы образы предметов окружающего ее мира и жестовой речью она уже владела. Предстояло «оречевить» имею­щиеся образы и сформированное жестовое общение. Од­нако не сразу удалось приступить к этому. Нужно было еще нормализовать поведение девочки.

К. О. Пиар в книге «История Елены Келлер» описывает первую встречу учительницы со своей ученицей¹. «Она (Елена Келлер), волнуясь от приезда нового человека, стояла на пороге. Вот она почувствовала вибрацию от незнакомых шагов на крыльце, затем шаги стали приближаться. Незнакомцы часто оказывались врагами. Она нагнула голову вперед и бросилась в атаку на незнакомого человека, и он отступил. Снова послышались приб­лижающиеся шаги, и человек попытался обнять ее. Пинками и щипками Елена освободилась от объятия мисс Сулливан.

Она обнаружила, что незнакомка держит сумку, и, вырвав ее, Елена бросилась в дом. Когда мать догнала ее

 

¹Перевод мой. — А. М.

[48]

и попыталась отнять у нее сумку, она стала сопротивляться, потому что знала, что мать уступит. Мать уступала ей всегда.

Но Анна Сулливан разрешила оставить ей у себя сумку и отнести ее наверх. Вскоре в комнату внесли чемодан, и Елена бросилась на него, ощупывая пальцами крышку, пока не нашла замок. Мисс Сулливан дала ей ключ и позволила отпереть чемодан и поднять крышку. Елена начала копаться в его содержимом, ощупывая все.

Приезжая вынула из чемодана куклу и положила ее Елене ,на руки, а после этого она сделала нечто удивительное, странное. Она взяла руку Елены и начала делать на ней своими пальцами какие-то непонятные дви­жения. Сначала она сомкнула большой и средний паль­цы, выпрямив указательный, затем она сделала кольцо из большого и указательного пальцев, и, наконец, она раздвинула большой и указательный пальцы как можно шире.

Отпрыгнув от нее, как дикий зверь, Елена оказалась у двери, но незнакомка поймала ее, привела обратно и силой заставила сесть на стул. Елена неистово сопротивлялась, но незнакомка была сильна. Она не уступала ей, как члены ее семьи и прислуга». (С. О. Реаrе, 1959, с. 15).

«Незнакомка проделала своими пальцами новый фокус. Большим и указательным пальцами она образовала на ладони Елены незамкнутый круг, затем на мгновение сжала свои пальцы в кулак. Вслед за этим она поставила свой большой палец между средним и указательным пальцем Елены, подогнув под него безымянный и мизинец Елены, и, наконец, сдвинула кончики всех пальцев, прижав их к большому пальцу Елены.

Это уже было слишком. Елена вырвалась, выскочила из комнаты и побежала вниз по лестнице к матери, к от­цу, к сводному брату, к кухарке — к кому угодно, кем она могла помыкать.

За обедом незнакомка села рядом с ней. Елена ела по-своему, и никто никогда не пытался ее остановить. Спотыкаясь, она ощупью находила дорогу от одного стула к другому, хватая и поедая пищу с чужих тарелок, залезая пальцами во все что угодно. Когда она подошла к гостье, ее ударили по руке. Елена снова потянулась к тарелке гостьи. Еще удар! Она бросилась всем телом впе-

[49]

ред — ее оттащили. Затем ее насильно усадили на свое место, не давая ей встать оттуда, и снова она неистовствовала, дралась, лягалась. Наконец она вырвалась, но обнаружила, что все остальные стулья пусты. Ее семья бросила ее, все ушли, оставив наедине с этим ее врагом. Враг снова схватил ее, заставил сесть, вложил в руку ложку и принудил есть из ее собственной тарелки...

Схватки с вновь прибывшей повторялись ежедневно. Елена сопротивлялась, когда должна была принимать ванку, причесываться и застегивать ботинки...

А однажды, когда ее враг ослабил бдительность, Еле­на с размаху ударила мисс Сулливан по лицу и вышибла ей два зуба...» (С. О. Реаге, 1959, с. 17).

Анна Сулливан приехала с намерением сразу же на­чать обучение своей ученицы словесному дактильному языку по тому методу, который описал доктор Хоув в своих занятиях с Оливером Кэсуеллом. А тут вдруг ока­залась такая ученица, к которой ни с каким обучением невозможно было и подступиться. Надо было еще обуздать ее нрав. И началась тяжелая борьба, некоторые эпизоды которой были приведены в вышеизложенном отрывке. Учительница со своей ученицей поселилась отдельно от семьи, в пристройке дома, куда никто из семьи не имел права входить. Таково было непременное условие Сулливан, которой надо было изменить обстановку для своей ученицы, полностью изолировать ее от семьи, в .которой все без исключения поддавались тирании ребенка. При­нуждая делать силой необходимое, используя наказания и поощрения, попеременно — отчаиваясь и надеясь на успех, учительница неуклонно продвигалась вперед в своих целях.

Поселившись отдельно от семьи, вольно или невольно подчиняясь строгим порядкам и режиму, заведенными учительницей, Елена начала обучаться тому, как нужно правильно вести себя за столом, как нужно обращаться с учительницей, одеваться, раздеваться и т. д.

С самого начала обучения Анна Сулливан пыталась дактилировать в руку Елены названия предметов, которые ученица ощупывала. Однако на первом этапе эти попытки не имели успеха. Но вскоре Елена заметила, что после определенных движений пальцев всегда следовал кусок сладкого пирога. Движение пальцев стали делать также и другие окружающие Елены — мать, отец. Обу-

[50]

чая ощупыванию предметов, Сулливан всегда называла их, дактилируя в руку ученицы или складывая названия пальцами Елены. Так они знакомились со всеми доступ­ными им растениями и животными, ощупывали цыплят, кузнечиков, кроликов, белок, лягушек, полевые цветы, деревья. И для всего, с чем они знакомились, и всего, что делали, был соответствующий знак, проделываемый паль­цами,—для гуляния, бега, стояния, питья, для лепестков и крыльев, лодок на реке и т. д.

В начале обучения для усвоения дактильных слов было отведено определенное время — урок с 12 до 13 часов. Однако Сулливан заметила, что Елена лучше запоминает слова вне урока — в естественной обстановке прогулки, игры. Тогда они стали учить слова как на уроке, так и вне урока. Однако выученные слова для Елены были чем-то внешним, чуждым, связанным только с уроками, в жизненном же общении она их не употребляла, обходясь жестами собственного изобретения. Слова учила неохотно и выучивала их с трудом. Сулливан упорно ищет пра­вильный путь. В своем дневнике она пишет: «Я решила не назначать пока времени для правильных уроков. Я бу­ду поступать с Еленой совершенно как с двухлетним мла­денцем. Мне на днях пришла мысль, что нелепо требовать от ребенка, чтоб он являлся в известное время в известное место для того, чтобы повторять известные уроки, когда у него еще лет достаточного запаса слов... Я спросила себя: «Как нормальное дитя научается говорить?» Ответ простой: «Подражанием»... Он видит, как другие делают то или другое, и делает то же... Но задолго до того дня, когда он произнесет первое слово, он от­лично понимает все, что ему говорят. Я последнее время наблюдала за Елениной маленькой кузиной. Ей около пятнадцати месяцев, и она уже много понимает. В ответ на разные вопросы она премило указывает на свой носик, ротик, глазки, щечку, ушко. Если я спрошу: «А где у беби другое ушко?» — она верно показывает. Если я дам ей цветок и скажу: «Дай маме» — она несет матери... Она исполняет всякие приказания вроде следующих: «приди ко мне», «поцелуй», «иди к папе», «запри дверь», -«дай мне сухарик». Но я еще не слыхала, чтобы она сама про­бовала выговорить хотя бы одно из этих слов. Эти наблюдения послужили мне ключом к той методике, по ко­торой надо учить Елену. Я буду говорить ей в руку, как

[51]

младенцу говорят в ухо, исходя из того положения, что она обладает такою же способностью к усвоению и под­ражанию, как и нормальное дитя. Я буду говорить с нею целыми фразами, дополняя смысл сказанного, по мере надобности, изобретенными ею знаками и жестами, но не буду стараться приковывать ее внимание к чему-нибудь одному, а, напротив, буду всячески стараться заинтере­совать ее и возбуждать деятельность ее ума» (цит. по: 3. А. Рагозина, 1915, с. 40—41).

Естественный разговор целыми (фразами — это уже не бессмысленная зубрежка отдельных слов на уроке, это уже настоящее, жизненное, необходимое и интересное общение. И успех в освоении слов был ошеломляющим. Две недели спустя учительница продолжает свои записи: «Полный успех! Елена теперь знает значение более ста слов и каждый день учит новые слова, нимало не подо­зревая, что она делает нечто особенное. Она учится, по­тому что нельзя иначе, как птица научается летать. Толь­ко, пожалуйста, не думайте, будто она выражается сво­бодно. Подобно своей маленькой кузине, она смысл це­лой фразы вмещает в одно слово. «Молоко!» с прибавле­нием известного жеста значит: «Дай еще молока». «Мама?» с вопросительным выражением значит: «Где мама?» «Гулять» значит: «Пойдемте гулять» или «Я хочу гулять». Но когда я пишу в ее руке: «Дай мне хлеб», она подает. И если я пишу: «Пойди, достань шляпку; мы пойдем гулять», она немедленно исполняет. Одни слова «шляпа», «гулять» вызвали бы в ее уме то же представление, но целая фраза, повторенная много раз в течение дня, запечатлевается в мозгу, и она весьма скоро сама повторяет ее» (там же, с. 41).

Так молодая учительница преодолевает, пожалуй, самого страшного врага успешного обучения, каким явля­ется искусственность, формализм учебного процесса, его оторванность от жизни, от подлинных интересов ребенка. И тут уж она прямо вступает в конфликт с существующей тогда педагогической наукой и практикой: «Я на­чинаю подозрительно относиться ко всем мудреным и спе­циальным воспитательным системам. Мне кажется, они построены на предположении, что каждый ребенок — нечто вроде идиота, которого надо учить мыслить. На самом же деле, если ребенка предоставить самому себе, он будет мыслить больше и правильнее. Пусть он свободно

[52]

ходит туда, сюда, знакомится с настоящими предметами и сам разбирается в своих впечатлениях вместо того, чтобы сидеть в комнате за круглым столом и слушать, как ласковая учительница кротким голосом предлагает ему. построить «аменную стену из деревянных кубиков или соорудить радугу из полосок цветной бумаги или же заставляет его сажать соломенные деревья в горшочки из разных бус. Такое учение наполняет ум искусственными понятиями, от которых потом ребенку надо отделаться, прежде чем ему можно будет развивать самостоятельные понятия из действительно им испытанного» (там же, с. 42—43).

Может быть, вследствие полемической запальчивости, а скорее всего, в согласии со своим мнением о врожден­ном и самостоятельно развивающемся духе в ребенке в этом рассуждении она совсем устраняет вмешательство учителя в процесс воспитания нормального ребенка, но мысль о безусловном вреде искусственности в обучении выражена правильно и достаточно ярко.

«Я не вижу смысла в том, — продолжала она в другом отчете об обучении Елены, — чтобы искусственно со­чинять разговоры с целью научить ребенка говорить. Это глупо и мертво, равно для учителя и ученика: разговор должен литься естественно и иметь единственной целью обмен мыслей. Если у ребенка ,в голове нет ничего, чтобы требовалось сообщить, то стоит ли заставлять его писать на черной доске или проделывать пальцами готовые фра­зы о «собаке», «кошке», «птичке»? Я с самого начала всегда старалась говорить с Еленой естественно и ее учила говорить мне только то, что ее интересует, и делать вопросы, только когда она действительно желает что-нибудь узнать. Когда я вижу, что ей очень хочется что-либо сказать мне, но мешает ей незнание слов, я их подсказы­ваю, а также нужные обороты, — и чудесно. Ее желание высказаться и заинтересованность в данном предмете пе­реносят ее через многие препятствия, которые окончательно сшибли бы нас, если бы мы перед каждым останавливались для объяснения» (там же, с. 71—72).

Счастливой находкой, в значительной степени решившей успех дела, явилось то, что Сулливан отказалась от обучения грамматике. Изучение грамматики было обычным в обучении языку, но Сулливан поняла, что без предварительного практического владения языком зубрежка

[53]

грамматических правил не только не поможет, но страшно затруднит усвоение языка. «Грамматика с ее сбивчивыми разделениями и подразделениями, номенклатурой и схемами, была вовсе похерена из ее учебной программы» (цит. по: З.А.Рагозина, 1915, с. 134), — пишет она. «Я никогда не учила ее языку, делая из языка цель уче­ния, а неизменно употребляла язык только как орудие для сообщения мысли». А перед этим: «...сколько ни учи маленьких детей собственно языку, они никогда не будут выражаться с легкостью и плавностью, если не имеют... что передать» (там же, с. 133). Тут уж возникает вопрос о соотношении образа и слова.

В своей практической деятельности педагога, особен­но «а начальных этапах обучения, Сулливан понимала, что суть дела заключается не в слове, а в наличии непо­средственного образа. Сама она, правда, это называла пониманием. Это положение она не только относила к словам, обозначавшим предметы, но распространяла на общие понятия. «Ребенка так же легко научить названию понятия, если только само понятие сформировать в его уме, как и названию предмета», — писала она.

Слова могут, быть полноценно усвоенными только в том случае, если они обозначают «действительно испытанное». В другом месте Суллизан уже прямо пишет о том, что она стремилась к тому, чтобы понимание у Елены всегда предшествовало слову, чтобы слово нанизывалось уже на готовый образ. Слова, усвоенные сами по себе, не содержат никакого смысла, они наполняются им лишь тогда, когда за ними таится непосредственное знание, «действительно испытанное». Требования практики подвели Анну Сулливан к важнейшему положению педагогики слепоглухонемых, однако положение о необходимости точного и последовательного соответствия каждому вновь даваемому слову, каждой грамматической категории, непосредственного образа предметов и их обязательного соответствия в голове ребенка не было ею до конца осознано и не стало сознательно применяемым принципом обучения. Это положение впоследствии было сформулировано основателем советской тифлосурдопедагогики И. А. Соколянским и положено в основу нашей системы обучения и воспитания слепоглухонемых. Сулливан не только не всегда проводила принцип обязательности предшествования и соответствия образа слову в

[54]

своей практике, но и выдвигала теоретические положения, противоречащие ему. Основным методом формирования понимания она считала повторение языкового материала. «...Частым повторением слова и фразы запечетлеваются в ее уме, и смысл мало-помалу сам собой открывается ей» (там же, с. 71), — писала она.

Какой смысл открывается от повторения фразы, от­куда он берется? На этот вопрос Сулливан не могла ответить. Ни она сама, ни ее многочисленные комментато­ры в последующем не видели, что успешное и правильное, т. е. осмысленное, запечатление слов и фраз происходит только в том случае, если эти слова и словосочетания ло­жатся на сформированную систему непосредственных об­разов; если же соответствующих образов нет, то слова и фразы остаются лишь формально усвоенными, пустыми и останутся таковыми, сколько бы их ни повторяли; когда же есть соответствие этих слов и фраз имеющимся непо­средственным образам, нет необходимости многократного их повторения —они усваиваются легко и быстро.

В своей работе с Еленой Келлер, которой Анна Сулливан посвятила всю свою жизнь, она неустанно искала и пробовала самые разнообразные приемы педагогического воздействия. Приемы, достигающие в какой-то мере намеченной цели, оставались, другие отбрасывались. Та­ким эмпирическим путем, ошибаясь и поправляя ошибки, учительница строила весь процесс обучения. Но теорети­чески этот путь так до конца и не был осмыслен. А прак­тические ошибки, вроде той, которая заставила считать основным методом усвоения языка многократное повторение, приводили к неприятным последствиям. Именно принцип «внушать понимание бесконечными повторениями фраз, которых ребенок не понимает», как об этом писал впоследствии муж Анны Сулливан — Дж. А. Маси (J. А. Масу, 1905), журналист и организатор рекламы вокруг Елены Келлер, явился не только теоретической ошибкой, но и основной бедой педагогической практики. Опыт обучения и воспитания Анной Сулливан слепоглу­хонемой Елены Келлер, в значительной мере успешный, сопровождался и большими недостатками. Успех этого опыта состоит в том, что он показал возможность человеческого воспитания и обучения слепоглухонемого, воз­можность обучения не только грамоте, но и ряду общест­венных наук: Елена Келлер окончила колледж, получила

[55]

степень доктора философии, стала писательницей и круп­ным общественным деятелем в области организации специального обучения и благотворительности. Однако при ближайшем знакомстве с литературной деятельностью Елены Келлер вскрывается крупнейший недостаток этого педагогического опыта. Основной порок произведений Елены Келлер правильно вскрыла А. В. Ярмоленко (1961) на примере книги «Мир, в котором я живу». В этой книге, по выражению А. В. Ярмоленко, психологи­ческие факты тонут в море литературных реминисценций и богословских отступлений, составляющих основную ткань произведения, в котором рассеяны и объективные факты самонаблюдения слепоглухонемого автора, в олитературенном виде теряющие свою достоверность.

Даже при обучении зрячеслышащего ребенка существует опасность формального усвоения им слов и слово­сочетаний, без полного и правильного соотнесения их с конкретными образами, т. е. без подлинного понимания их. Неприятные случаи воспитания детей-резонеров, разговаривающих «по-взрослому», употребляющих «взрос­лые» слова, известны каждому.

Опасность формализма в усвоении знаний, опасность «словесности», заменяющей подлинное знание, удесетеряются в случаях слепоты детей. А в случаях слепоглухонемоты эта опасность возрастает неизмеримо, и борьба с ней должна стать главной, ежедневной и ежечасной педагогической заботой. Благодаря необычайной емкости человеческой памяти слепоглухонемой ребенок может усвоить огромное количество языкового материала формально, не соотнося его с окружающей действительностью и не имея в своем мозгу соответствующего этому количеству языкового материала должного богатства непосредственных образов. Опасность накопления такого рода «зна­ний» усугубляется еще и тем, что часто она остается не­замеченной, ибо такие «пустые» слова и фразы весьма тонко маскируются «правильным» употреблением их в со­ответствующих ситуациях.

Сама Елена Келлер, не подозревая, что характеризует основной дефект своего обучения, пишет, что она удерживала в памяти множество слов и целые фразы, к значению которых она не имела ни малейшего ключа, а впоследствии, когда она начала писать и говорить, эти самые слова и фразы совершенно естественно у нее появ-

[56]

лялись да так к месту, что близкие только дивились ее богатому запасу слов.

«Литературные реминисценции» Елена Келлер настолько не могла отделить от своих собственных мыслей, что однажды, еще будучи подростком, написала целую сказку, прочитанную ей когда-то и запомненную почти дословно. Директор Перкинсовского учреждения напеча­тал эту сказку в своем ежемесячнике. Каково же было его изумление, когда ему сообщили, что эта сказка вос­производит содержание одной из сказок писательницы Кенби. Елене передали, что Анагнос глубоко огорчен и подозревает ее в недобросовестности. Она горько плакала и решила больше ничего никогда не писать, так как, очевидно, чтобы она ни написала, это было известно лю­дям. Ей объяснили, что, если она будет писать только о себе, она может быть уверена, что люди этого не знают: «Если ты напишешь историю своей жизни, ты можешь быть уверенной, что ты ни у кого не заимствовала мыслей». Это она поняла и принялась за работу. Вскоре история Елены Келлер была готова, отредактирована и послана в журнал для молодежи. Опубликование истории ее жизни в журнале вдохновило Елену Келлер, она поня­ла, «что может делать все что угодно со словами на бумаге. Это было ее миром... Посредством этого она могла общаться с народами других стран и даже других эпох, с героями Древней Греции, с персонажами Шекспира, с племенами далеких джунглей... Она будет читать и писать, читать и писать!» (С. О. Реаrе, 1959, с. 63).

В своей последующей жизни Елена Келлер выполни­ла это намерение — она читала и писала. И не вина, а скорее беда ее, что «мир, в котором она жила», был населен не живыми людьми, а литературными героями. Ее мир именно таков — цитаты, идеи, мнения. Поэтому Елена Келлер явилась рупором религиозно-идеалистической философии. Буржуазная пресса рекламирует и прославляет Елену Келлер, ибо официальной буржуазной идеологии очень выгодно иметь такой рупор. Эту логику понять не трудно. Келлер в избытке читает религиозные и идеа­листические книги. Ее собственные сочинения являются перефразировкой прочитанного, но для широкой публики выдаются за откровения «саморазвивающегося духа». А раз «саморазвивающийся дух» приходит к каким-то «истинам», которые соответствуют буржуазным канонам,

[57]

значит, каноны капиталистической идеологии «истинны», «вечны», а Елена Келлер соответственно является в высшей степени «самобытной» натурой, «сверхгениалькой личностью», постигающей «великие» и «вечные» истины «внезапным наитием».

Материалы обучения Лоры Бриджмен и Елены Келлер послужили основой многочисленных публикаций психологов, философов и других деятелей в последующие за выходом этих материалов в свет десятилетия.

Нужно сказать, что до уровня Анны Сулливан никто из последующих как практиков, так и теоретиков в обла­сти обучения слепоглухонемых в буржуазных странах так и не поднялся. Хотя сама-то она никогда не претендовала ни на какую теорию, занималась практикой и считала себя только учительницей. «Учительница» (Teacher) — это даже стало вторым именем Анны Сулливан.

За исключением отдельных описаний фактических ма­териалов, публиковались лишь теоретические построения, носившие, как правило, спекулятивно-идеалистический характер. Опубликованные сведения и их толкование использовались тем или иным психологом или философом таким образом, чтобы каждый из них на свой лад мог пропагандировать именно ту идеалистическую теорию, автором которого он являлся.