Глава III

ВОСПИТАНИЕ НАВЫКОВ БЫТОВОГО ПОВЕДЕНИЯ И РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ СЛЕПОГЛУХОНЕМОГО РЕБЕНКА

 

§ 1.    Развитие слепоглухонемых, имеющих первоначальные навыки самообслуживания

У некоторых детей к моменту поступления в детский дом для слепоглухонемых были уже сформированы простейшие навыки самообслуживания. Родители большинства из них еще до открытия детского дома для слепоглухонемых были связаны с сотрудниками лаборатории обучения слепоглухонемых детей Института дефектологии АПН СССР. Им систематически давались методические советы по воспитанию. Некоторые приходили на консультацию, во время которой показывались практические приемы обучения и давались методические материалы. Родители рассказывали о своих попытках учить детей читать, писать, говорить или общаться при помощи дактильной азбуки. Однако попытки обучить слепоглухонемых детей дактильному алфавиту или брайлевскому шрифту не давали никаких результатов, и родители обращались письменно или приезжали и просили советов, как обучить их детей разговаривать, читать и

[125]

писать. Им объяснялось, что обучение слепоглухонемого ребенка надо начинать с формирования у него навыков самообслуживания. Если ребенок научится, встав утром, делать гимнастику, убирать постель, самостоятельно чистить зубы, умываться, пользоваться туалетом, сначала с помощью, а потом самостоятельно есть, одеваться, раздеваться, ухаживать за своей одеждой и обувью, помогать матери по хозяйству — такого ребенка в дальнейшем можно будет научить языку, он будет и читать, и писать, он будет в состоянии овладеть школьными знаниями. Большинство родителей понимали значение этого первого периода обучения и в меру своего умения и времени, которое они могли уделить ребенку, приучали детей к самообслуживанию. Некоторые же считали, что не стоит тратить время на приучение ребенка обслуживать себя. Накормить, одеть, раздеть ребенка они могут и сами, а вот как научить его писать, читать и разговаривать — в этом, они считали, и заключается суть обучения.

Ведущей педагогической задачей для детей, имеющих первоначальные навыки самообслуживания, была задача развития средств общения, и в первую очередь формиро­вание активной жестовой речи. Но первое, с чем мы столкнулись, была необходимость организации их поведения. До поступления в детский дом дети жили в самых разнообразных условиях. Обычно у них не было никакого режима, в их жизни и поведении не было никакого порядка. Они спали и ели, когда хотели. Родители и окружающие выполняли все их капризы. Дети не были при­учены к дневному сну, некоторые не желали спать ночью, а спали днем. В еде некоторых детей были также свои особенности: многие из них совершенно не ели первого блюда, другие ели только сладкую пищу, третьи — только молочную.

В детском доме для слепоглухонемых и в группе сле­поглухонемых учащихся при Институте дефектологии АПН СССР был разработан режим, строгое соблюдение которого мы считали чрезвычайно важным фактором в процессе воспитания слепоглухонемого ребенка. У детей было неорганизованное поведение и столь же неорганизованная психика. Изменению привычного быта многие дети бурно сопротивлялись, при отказе удовлетворить их капризы они, каждый по-своему, протестовали: плакали, вырывались, убегали, ложились на пол и били ногами об

[126]

пол, били руками себя по голове, царапались и кусались. Постепенно, исподволь дети обучились соблюдению режима, при этом мы исходили из положения о том, что строгое соблюдение распорядка, «внешняя» дисциплина в конце концов станет привычной, и этому распорядку, дисциплине будет подчинено не только «внешнее» (поведение), но и «внутреннее» (мышление ребенка, его психика). Если можно так выразиться, «внешний» распорядок породит «внутренний» порядок.

Важной частью работы с этими детьми было также усовершенствование имеющихся у них навыков самооб­служивания и формирование новых навыков, более сложных.

Рассмотрим конкретные примеры.

Володя Т., полностью лишенный зрения, слуха и речи, поступил в группу слепоглухонемых детей при Институте дефектологии АПН СССР в семилетнем возрасте. В течение двух лет, предшествующих поступлению мальчика к нам, мы переписывались с отцом ребенка, настоятельно советуя обучать Володю самообслуживанию и давая методические указания, как это делать. Ребенок поступил к нам, имея простые, но очень важные навыки самообслуживания: он умел самостоятельно пользоваться горшком, почти полностью самостоятельно одевался, раздевался, умывался и ел.

После утраты зрения и окончательной потери слуха в 3 года 8 месяцев, по словам отца, мальчик почти пере­стал самостоятельно ходить — как-то очень неловко ста­новился на пятки. Постепенно, держа ребенка за руки, отец научил его нормально ходить. В первые дни после выписки из больницы мальчик не позволял себя раздевать, как будто боялся, что одежда его исчезнет. При попытках раздеть его насильно сопротивлялся, плакал, ложился на пол, бил ногами по полу, пускал слюни, пытался кусаться. Чтобы как-то успокоить ребенка и пока­зать ему, что с ним не делают ничего необычного, отец брал руки сына в свои и раздевался сам. После этого он спокойно раздевал ребенка на первых этапах пока еще своими руками, но уже без сопротивления мальчика. Отец повторял этот прием во всех действиях, которым он хотел обучить своего сына: так он ел, умывался, одевался и т. д. Вскоре у отца отпала необходимость держать руки Володи в своих руках. Достаточно было направить

[127]

руки мальчика на «осмотр» того, что делает отец, и мальчик уже самостоятельно воспринимал действия отца. А потом отец направлял руки мальчика на соответствующую часть одежды ребенка, и они уже вместе, т. е. при некоторой активности мальчика, расстегивали, например, пуговицы, снимали рубашку, чулки и т. д. Постепенно мальчик выучился все это делать самостоятельно при условии, если он «видел», что все это проделал на себе отец. Таким образом была выработана способность ре­бенка подражать своему отцу. Эта выработанная у мальчика способность подражания явилась важным методом формирования у него навыков поведения и самообслужи­вания. И если отец хотел чему-нибудь научить сына, он делал это сам, давая мальчику «осматривать» свои дей­ствия, а потом помогал ему сделать то же самое. Первое время Володя не мог расстаться со своей одеждой — он все складывал под подушку, даже ботинки, и, засыпая, держал руку под подушкой на своей одежде. Постепенно он позволил класть одежду не под подушку, а рядом с кроватью на стуле. Однако при засыпании он все еще должен был касаться рукой своей одежды.

Чтобы как-то заполнить время ребенка, отец еще до­ма научил Володю перебирать разные гайки, гвозди, шурупы и т. п. в своих ящиках с инструментами. Он научил мальчика нанизывать гайки и колечки на проволоку. Ребенок сидел дома на полу, часами нанизывая на проволоку огромные гирлянды из разных железок. Понравившиеся ему мелкие вещи (скрепки, желуди, кнопки, винтики и всякие железки) он складывал в кепку, где уже имелся порядочный запас подобных предметов. Кепка, ко­торую он снимал с головы только для того, чтобы положить в нее какую-нибудь найденную вещь, была у него своеобразным складом его «богатства». Мальчик с нео­быкновенной ловкостью надевал ее на голову, так что ни одна из многочисленных вещей, находящихся там, не выпадала. Кепку он не снимал даже ночью, ложась с ней спать. Большого труда стоило сначала приучить мальчи­ка класть кепку под подушку, а потом и совсем отказаться от нее, отведя под «склад» специальный ящик в шкафу.

Поступив в группу слепоглухонемых учащихся при Институте дефектологии, первое время мальчик путал день и ночь. Ночью он не желал спать, и, если его удава-

[128]

лось уложить, он поминутно вставал, разыскивал одежду и пытался одеваться. Ему не разрешали одеваться, тогда он начинал стаскивать одеяло на пол, разбрасывать вещи. Одному человеку было трудно удержать разбушевавшегося мальчика. «Буйство» мальчика продолжалось иногда до четырех часов утра. В это свое «буйство» мальчик впадал каждый раз, когда ему что-либо запрещали. Мы закрывали Зверь на замок, чтобы ребенок не выходил в легкой одежде в холодный зимой коридор. Как только он обнаруживал, что дверь закрыта, он сра­зу же начинал биться, царапаться, драться, кричать. Чем настойчивее ему запрещали, тем яростнее он требовал своего. Сотрудники, дежурившие с мальчиком трудные «очи, были измучены. Днем нельзя было проводить с ним никаких занятий, так как он после бессонной ночи постоянно впадал в дремоту. Днем ему спать не позволяли, а ночью он спать не хотел. Дело осложнялось еще тем, что он не желал спать один. Его с великим трудом ук­ладывали среди ночи спать в его кроватке, а под утро его находили в кровати другого воспитанника. Кроме того, Володя как будто боялся спать на кровати. Много раз среди ночи он перетаскивал свою постель на пол и засыпал там.

Около пяти месяцев продолжалось приучение Володи к нормальному сну. Было испробовано все: ему стелили на полу, вместо пружинной сетки подкладывали доски, думая, что покачивание на пружинах создает у него впечатление неустойчивости и падения, придвигали кровать другого воспитанника вплотную, чтобы он мог время от времени трогать его рукой и убеждаться, что он не один. Пять месяцев ушло на то, чтобы приучить его засыпать вовремя, если рядом с ним сидит ночная воспитательни­ца. Первое время воспитательница должна была сидеть на его постели и что-нибудь шить или штопать. Время от времени Володя проверял, продолжает ли она шить. Потом мальчик смирился с тем, что воспитательница садилась со своим делом на стул возле его кровати. Стул постепенно отодвигался, и в конце концов Володя стал довольствоваться тем, что ему жестом показывалось: «Ты спи, а я буду шить (или писать) за столом». Иногда он вставал, находил воспитательницу, спокойно работающую за своим столом, и, убедившись, что его не оставили одного, вновь ложился в кровать.

[129]

Так же постепенно мальчика приучили к выполнению других режимных моментов: он стал вовремя есть, совершать утренний и вечерний туалет, спать в тихий час. Первое время даже представить было невозможно, что Володю удастся дисциплинировать и приучить к выполнению режима, настолько он был неорганизован в поведении и настолько он бурно реагировал на каждый запрет. Мы обнаружили, что легче избежать «буйства» мальчика, чем преодолеть его, если оно уже началось. Заметив, так сказать, еще на дальних подступах, что у мальчика начинает развиваться аффективная реакция, которая может привести к «буйству», мы научились от­влекать его, переводить на другой вид деятельности. Силу не применяли. Иногда, как будто без видимой причины, он начинал капризничать и отказывался делать то, что раньше охотно делал. Продолжать настаивать, а тем паче пытаться заставить мальчика выполнять то, что он не хочет, силой значило окончательно озлобить его и в результате ничего не добиться. Мы оставляли его в покое и начинали делать намеченное. Он не мог долго оста­ваться один, вскоре подходил, «видел», что воспитатель спокойно делает работу, от которой он отказался, и начинал помогать.

У мальчика, как уже сказано, была сформирована потребность в подражании. Он соглашался делать только то, что делают другие.

Обнаружив однажды в руках взрослого газету, мальчик взял другую газету, сел рядом с читающим и более получаса держал ее перед своим лицом, время от време­ни проверяя, держит ли газету перед собой его взрослый сосед.

Если он обнаруживал, что сидящий рядом с ним взрослый человек закинул ногу на ногу, он обязательно делал так же. Он не соглашался в комнате носить тапочки, если обнаруживал, что на ногах у взрослых ботинки или туфли. Он надевал варежки только в том случае, если варежки были надеты на руки сопровождающего его человека. Если он у взрослого обнаруживал расстегну­тую пуговицу на пиджаке, он расстегивал ту же самую пуговицу на своем пиджаке. Когда в лабораторию приходили посторонние люди и гладили его по голове или похлопывали по плечу, он всегда стремился отвечать им тем же, если дотягивался до плеча или головы пришед-

[130]

шего. С мальчиком необходимо было работать крайне осмотрительно, не допуская лишних и резких движений, ибо он все перенимал.

На основе этого стремления к подражанию и проводилась работа по усовершенствованию имеющихся и формированию новых навыков самообслуживания и бытового труда. Воспитательница проделывала нужное действие сама, давая осмотреть свои движения мальчику, после этого он пытался проделать то же самое самостоя­тельно; если ему на первых порах было трудно что-нибудь правильно сделать, воспитательница ему помогала.

Одевать одежду и обувь он умел и до приезда к нам, но делал это небрежно. Например, плохо заправлял рубашку в брюки или не расправлял завернувшийся воротничок, иногда мог надеть вещь наизнанку. На эту небрежность направлялось внимание мальчика, и воспитательница руками ребенка устраняла неполадки в одежде. Мальчик проверял, если была возможность, соответствующую часть одежды у взрослых и охотно делал у себя необходимые исправления. Долгое время он не мог овладеть сложным навыком завязывания шнурков на ботинках.

Одевался и раздевался мальчик в том случае, если «видел», что это делает взрослый. Одевание пальто воспитательницей было для него сигналом, чтобы надеть пальто самом). То же самое с надеванием и сниманием другой одежды и обу