Глава III

ВОСПИТАНИЕ НАВЫКОВ БЫТОВОГО ПОВЕДЕНИЯ И РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ СЛЕПОГЛУХОНЕМОГО РЕБЕНКА

 

§ 1.    Развитие слепоглухонемых, имеющих первоначальные навыки самообслуживания

У некоторых детей к моменту поступления в детский дом для слепоглухонемых были уже сформированы простейшие навыки самообслуживания. Родители большинства из них еще до открытия детского дома для слепоглухонемых были связаны с сотрудниками лаборатории обучения слепоглухонемых детей Института дефектологии АПН СССР. Им систематически давались методические советы по воспитанию. Некоторые приходили на консультацию, во время которой показывались практические приемы обучения и давались методические материалы. Родители рассказывали о своих попытках учить детей читать, писать, говорить или общаться при помощи дактильной азбуки. Однако попытки обучить слепоглухонемых детей дактильному алфавиту или брайлевскому шрифту не давали никаких результатов, и родители обращались письменно или приезжали и просили советов, как обучить их детей разговаривать, читать и

[125]

писать. Им объяснялось, что обучение слепоглухонемого ребенка надо начинать с формирования у него навыков самообслуживания. Если ребенок научится, встав утром, делать гимнастику, убирать постель, самостоятельно чистить зубы, умываться, пользоваться туалетом, сначала с помощью, а потом самостоятельно есть, одеваться, раздеваться, ухаживать за своей одеждой и обувью, помогать матери по хозяйству — такого ребенка в дальнейшем можно будет научить языку, он будет и читать, и писать, он будет в состоянии овладеть школьными знаниями. Большинство родителей понимали значение этого первого периода обучения и в меру своего умения и времени, которое они могли уделить ребенку, приучали детей к самообслуживанию. Некоторые же считали, что не стоит тратить время на приучение ребенка обслуживать себя. Накормить, одеть, раздеть ребенка они могут и сами, а вот как научить его писать, читать и разговаривать — в этом, они считали, и заключается суть обучения.

Ведущей педагогической задачей для детей, имеющих первоначальные навыки самообслуживания, была задача развития средств общения, и в первую очередь формиро­вание активной жестовой речи. Но первое, с чем мы столкнулись, была необходимость организации их поведения. До поступления в детский дом дети жили в самых разнообразных условиях. Обычно у них не было никакого режима, в их жизни и поведении не было никакого порядка. Они спали и ели, когда хотели. Родители и окружающие выполняли все их капризы. Дети не были при­учены к дневному сну, некоторые не желали спать ночью, а спали днем. В еде некоторых детей были также свои особенности: многие из них совершенно не ели первого блюда, другие ели только сладкую пищу, третьи — только молочную.

В детском доме для слепоглухонемых и в группе сле­поглухонемых учащихся при Институте дефектологии АПН СССР был разработан режим, строгое соблюдение которого мы считали чрезвычайно важным фактором в процессе воспитания слепоглухонемого ребенка. У детей было неорганизованное поведение и столь же неорганизованная психика. Изменению привычного быта многие дети бурно сопротивлялись, при отказе удовлетворить их капризы они, каждый по-своему, протестовали: плакали, вырывались, убегали, ложились на пол и били ногами об

[126]

пол, били руками себя по голове, царапались и кусались. Постепенно, исподволь дети обучились соблюдению режима, при этом мы исходили из положения о том, что строгое соблюдение распорядка, «внешняя» дисциплина в конце концов станет привычной, и этому распорядку, дисциплине будет подчинено не только «внешнее» (поведение), но и «внутреннее» (мышление ребенка, его психика). Если можно так выразиться, «внешний» распорядок породит «внутренний» порядок.

Важной частью работы с этими детьми было также усовершенствование имеющихся у них навыков самооб­служивания и формирование новых навыков, более сложных.

Рассмотрим конкретные примеры.

Володя Т., полностью лишенный зрения, слуха и речи, поступил в группу слепоглухонемых детей при Институте дефектологии АПН СССР в семилетнем возрасте. В течение двух лет, предшествующих поступлению мальчика к нам, мы переписывались с отцом ребенка, настоятельно советуя обучать Володю самообслуживанию и давая методические указания, как это делать. Ребенок поступил к нам, имея простые, но очень важные навыки самообслуживания: он умел самостоятельно пользоваться горшком, почти полностью самостоятельно одевался, раздевался, умывался и ел.

После утраты зрения и окончательной потери слуха в 3 года 8 месяцев, по словам отца, мальчик почти пере­стал самостоятельно ходить — как-то очень неловко ста­новился на пятки. Постепенно, держа ребенка за руки, отец научил его нормально ходить. В первые дни после выписки из больницы мальчик не позволял себя раздевать, как будто боялся, что одежда его исчезнет. При попытках раздеть его насильно сопротивлялся, плакал, ложился на пол, бил ногами по полу, пускал слюни, пытался кусаться. Чтобы как-то успокоить ребенка и пока­зать ему, что с ним не делают ничего необычного, отец брал руки сына в свои и раздевался сам. После этого он спокойно раздевал ребенка на первых этапах пока еще своими руками, но уже без сопротивления мальчика. Отец повторял этот прием во всех действиях, которым он хотел обучить своего сына: так он ел, умывался, одевался и т. д. Вскоре у отца отпала необходимость держать руки Володи в своих руках. Достаточно было направить

[127]

руки мальчика на «осмотр» того, что делает отец, и мальчик уже самостоятельно воспринимал действия отца. А потом отец направлял руки мальчика на соответствующую часть одежды ребенка, и они уже вместе, т. е. при некоторой активности мальчика, расстегивали, например, пуговицы, снимали рубашку, чулки и т. д. Постепенно мальчик выучился все это делать самостоятельно при условии, если он «видел», что все это проделал на себе отец. Таким образом была выработана способность ре­бенка подражать своему отцу. Эта выработанная у мальчика способность подражания явилась важным методом формирования у него навыков поведения и самообслужи­вания. И если отец хотел чему-нибудь научить сына, он делал это сам, давая мальчику «осматривать» свои дей­ствия, а потом помогал ему сделать то же самое. Первое время Володя не мог расстаться со своей одеждой — он все складывал под подушку, даже ботинки, и, засыпая, держал руку под подушкой на своей одежде. Постепенно он позволил класть одежду не под подушку, а рядом с кроватью на стуле. Однако при засыпании он все еще должен был касаться рукой своей одежды.

Чтобы как-то заполнить время ребенка, отец еще до­ма научил Володю перебирать разные гайки, гвозди, шурупы и т. п. в своих ящиках с инструментами. Он научил мальчика нанизывать гайки и колечки на проволоку. Ребенок сидел дома на полу, часами нанизывая на проволоку огромные гирлянды из разных железок. Понравившиеся ему мелкие вещи (скрепки, желуди, кнопки, винтики и всякие железки) он складывал в кепку, где уже имелся порядочный запас подобных предметов. Кепка, ко­торую он снимал с головы только для того, чтобы положить в нее какую-нибудь найденную вещь, была у него своеобразным складом его «богатства». Мальчик с нео­быкновенной ловкостью надевал ее на голову, так что ни одна из многочисленных вещей, находящихся там, не выпадала. Кепку он не снимал даже ночью, ложась с ней спать. Большого труда стоило сначала приучить мальчи­ка класть кепку под подушку, а потом и совсем отказаться от нее, отведя под «склад» специальный ящик в шкафу.

Поступив в группу слепоглухонемых учащихся при Институте дефектологии, первое время мальчик путал день и ночь. Ночью он не желал спать, и, если его удава-

[128]

лось уложить, он поминутно вставал, разыскивал одежду и пытался одеваться. Ему не разрешали одеваться, тогда он начинал стаскивать одеяло на пол, разбрасывать вещи. Одному человеку было трудно удержать разбушевавшегося мальчика. «Буйство» мальчика продолжалось иногда до четырех часов утра. В это свое «буйство» мальчик впадал каждый раз, когда ему что-либо запрещали. Мы закрывали Зверь на замок, чтобы ребенок не выходил в легкой одежде в холодный зимой коридор. Как только он обнаруживал, что дверь закрыта, он сра­зу же начинал биться, царапаться, драться, кричать. Чем настойчивее ему запрещали, тем яростнее он требовал своего. Сотрудники, дежурившие с мальчиком трудные «очи, были измучены. Днем нельзя было проводить с ним никаких занятий, так как он после бессонной ночи постоянно впадал в дремоту. Днем ему спать не позволяли, а ночью он спать не хотел. Дело осложнялось еще тем, что он не желал спать один. Его с великим трудом ук­ладывали среди ночи спать в его кроватке, а под утро его находили в кровати другого воспитанника. Кроме того, Володя как будто боялся спать на кровати. Много раз среди ночи он перетаскивал свою постель на пол и засыпал там.

Около пяти месяцев продолжалось приучение Володи к нормальному сну. Было испробовано все: ему стелили на полу, вместо пружинной сетки подкладывали доски, думая, что покачивание на пружинах создает у него впечатление неустойчивости и падения, придвигали кровать другого воспитанника вплотную, чтобы он мог время от времени трогать его рукой и убеждаться, что он не один. Пять месяцев ушло на то, чтобы приучить его засыпать вовремя, если рядом с ним сидит ночная воспитательни­ца. Первое время воспитательница должна была сидеть на его постели и что-нибудь шить или штопать. Время от времени Володя проверял, продолжает ли она шить. Потом мальчик смирился с тем, что воспитательница садилась со своим делом на стул возле его кровати. Стул постепенно отодвигался, и в конце концов Володя стал довольствоваться тем, что ему жестом показывалось: «Ты спи, а я буду шить (или писать) за столом». Иногда он вставал, находил воспитательницу, спокойно работающую за своим столом, и, убедившись, что его не оставили одного, вновь ложился в кровать.

[129]

Так же постепенно мальчика приучили к выполнению других режимных моментов: он стал вовремя есть, совершать утренний и вечерний туалет, спать в тихий час. Первое время даже представить было невозможно, что Володю удастся дисциплинировать и приучить к выполнению режима, настолько он был неорганизован в поведении и настолько он бурно реагировал на каждый запрет. Мы обнаружили, что легче избежать «буйства» мальчика, чем преодолеть его, если оно уже началось. Заметив, так сказать, еще на дальних подступах, что у мальчика начинает развиваться аффективная реакция, которая может привести к «буйству», мы научились от­влекать его, переводить на другой вид деятельности. Силу не применяли. Иногда, как будто без видимой причины, он начинал капризничать и отказывался делать то, что раньше охотно делал. Продолжать настаивать, а тем паче пытаться заставить мальчика выполнять то, что он не хочет, силой значило окончательно озлобить его и в результате ничего не добиться. Мы оставляли его в покое и начинали делать намеченное. Он не мог долго оста­ваться один, вскоре подходил, «видел», что воспитатель спокойно делает работу, от которой он отказался, и начинал помогать.

У мальчика, как уже сказано, была сформирована потребность в подражании. Он соглашался делать только то, что делают другие.

Обнаружив однажды в руках взрослого газету, мальчик взял другую газету, сел рядом с читающим и более получаса держал ее перед своим лицом, время от време­ни проверяя, держит ли газету перед собой его взрослый сосед.

Если он обнаруживал, что сидящий рядом с ним взрослый человек закинул ногу на ногу, он обязательно делал так же. Он не соглашался в комнате носить тапочки, если обнаруживал, что на ногах у взрослых ботинки или туфли. Он надевал варежки только в том случае, если варежки были надеты на руки сопровождающего его человека. Если он у взрослого обнаруживал расстегну­тую пуговицу на пиджаке, он расстегивал ту же самую пуговицу на своем пиджаке. Когда в лабораторию приходили посторонние люди и гладили его по голове или похлопывали по плечу, он всегда стремился отвечать им тем же, если дотягивался до плеча или головы пришед-

[130]

шего. С мальчиком необходимо было работать крайне осмотрительно, не допуская лишних и резких движений, ибо он все перенимал.

На основе этого стремления к подражанию и проводилась работа по усовершенствованию имеющихся и формированию новых навыков самообслуживания и бытового труда. Воспитательница проделывала нужное действие сама, давая осмотреть свои движения мальчику, после этого он пытался проделать то же самое самостоя­тельно; если ему на первых порах было трудно что-нибудь правильно сделать, воспитательница ему помогала.

Одевать одежду и обувь он умел и до приезда к нам, но делал это небрежно. Например, плохо заправлял рубашку в брюки или не расправлял завернувшийся воротничок, иногда мог надеть вещь наизнанку. На эту небрежность направлялось внимание мальчика, и воспитательница руками ребенка устраняла неполадки в одежде. Мальчик проверял, если была возможность, соответствующую часть одежды у взрослых и охотно делал у себя необходимые исправления. Долгое время он не мог овладеть сложным навыком завязывания шнурков на ботинках.

Одевался и раздевался мальчик в том случае, если «видел», что это делает взрослый. Одевание пальто воспитательницей было для него сигналом, чтобы надеть пальто самом). То же самое с надеванием и сниманием другой одежды и обуви.

Первое время его нельзя было заставить убирать комнату, стелить и накрывать постель. Однако он с удовольствием принимал участие в общей работе по уборке. Он «наблюдал», как это делает воспитательница или старшая слепоглухонемая девочка, и помогал ей, стремясь делать так же. Постепенно уменьшая меру участия воспитательницы в общем труде, удалось добиться полной самостоятельности мальчика в целом ряде операций. Перед сном его научили самостоятельно мыть руки, лицо и ноги.

Через несколько месяцев после начала обучения вечерний туалет мальчика проходил так. Воспитательница вместе с Володей готовила постель для сна: они снимали, свертывали и вешали на спинку кровати покрывало, разворачивали и распрямляли одеяло, правильно уклады-

[131]

вали подушку. Затем Володя самостоятельно брал таз, ставил его около маленького стульчика, брал с опреде­ленного места полотенце для лица и рук и из другого места тряпочку для вытирания ног и мыло. Самостоятельно снимал одежду, оставляя трусики и майку, вешал снятую одежду на спинку стула, садился на стульчик возле таза и подставлял руки. Воспитательница полива­ла на руки мальчика теплую воду из кувшина. Володя мыл с мылом руки, умывался, мыл ноги и вытирался. Надев тапки и повесив полотенце и тряпку на место, он относил и выливал воду из тазика и ложился в постель.

Утром по жестовому указанию воспитательницы он подходил к раковине, мыл руки и лицо. Чистить зубы мальчика сначала приучали щеткой без зубного порошка и пасты, а потом с порошком или с зубной пастой.

Он быстро научился накрывать на стол, готовясь к еде, и убирать со стола после еды. Вместе с другой воспитанницей он мыл и вытирал посуду: дети по очереди выполняли то один, то другой вид работы.

Иногда мальчик отказывался мыть или вытирать посуду, подходил к воспитательнице и передавал ей поло­тенце или мочалку. Первое время мы пытались заставить его выполнять прерванную работу. Это приводило к срыву и «буйству» ребенка. Если же воспитательница бра­лась спокойно выполнять работу сама, мальчик вскоре начинал помогать ей.

В IV четверти первого учебного года Володя уже без всяких отказов быстро и хорошо мыл и вытирал посуду, вытирал пыль с мебели, протирал игрушечную мебель, с удовольствием работал с пылесосом и стирал свои и кукольные мелкие вещи. Одевался и раздевался самостоятельно, аккуратно, в одном и том же порядке, вешая свою одежду на стул. К концу года Володя умел мыть свои галоши, чистить обувь и одежду щеткой. Обувную и одежную щетку различал по запаху.

К концу первого учебного года мальчик был уже на­столько дисциплинирован, что с ним можно было начать систематические занятия по развитию его осязания и тонких движений. С ним начались занятия по лепке, .по на­калыванию точек на брайлевском приборе, по раскладыванию на группы бумажных карточек с нанесенными на них различными конфигурациями брайлевских точек.

[132]

Однако до конца первого учебного года Володю не удалось заинтересовать лепкой. Он мог самостоятельно отделить кусочек пластилина, скатать из него шарик, расплющить его или раскатать колбаской. Но делал это он скорее по требованию воспитательницы, чем из-за собственного интереса. Более охотно он работал с бумагой, изготовляя по показу лодочки, конверты, стаканчики, флажки. Мальчик научился вырезать бумагу по трафаре­ту, по наколотым точкам.

С ним проводились специальные занятия по развитию моторики. День начинался с утренней гимнастики. В те­чение дня с ребенком проводились подвижные игры — с мячом, в прятки и т. д. Володю обучали прыгать, катать­ся на трехколесном велосипеде, бегать. Все это он охотно делал, если «видел», что то же самое делает воспитатель.

При поступлении мальчик совершенно не умел «осматривать» предмет руками. Он только чуть касался пред­метов руками, быстро переходя от одного к другому. Он не знакомился с предметами, а, по выражению отца, «шарил», ничем особенно не заинтересовываясь. Воспитатели обучали мальчика последовательно ощупывать и предметы, показывали функцию этих предметов, их назначение, останавливали его внимание на основных признаках, деталях определенного предмета. Вначале он не хотел си­стематически «осматривать» предметы, отнимал руки или был вялым и безучастным к тому, что показывала ему воспитательница, прикладывая его руки к предметам. В преодолении этой пассивности ребенка решающую роль сыграло то, что знакомство мальчика с предметами строилось таким образом, чтобы предметы познавались в их функциях в целостном действии. Скажем, обнаруживалось, что на рубашке мальчика не хватало пуговицы; воспитательница вместе с воспитанником ощупывали место, где должна быть пуговица, затем подходили к тумбочке, отыскивали и открывали коробочку с швейными принадлежностями, находили иголку, катушку литок, вдевали нитку в иголку, пришивали пуговицу, мальчик надевал рубаху и застегивал пуговицы. Во время этого действия все нужные для его осуществления предметы внимательно ощупывались мальчиком, направляемым воспитательницей. В таких случаях Володя не был безучастным к тому, что показывалось ему. Постепенно, зна-

[133]

комя с предметами в их функциях и связях друг с другом, Володю обучили ощупывать предметы более тщательно и последовательно. Когда потребовалось собрать развалившийся игрушечный стул, мальчику показали, как ощупывать и соотносить мелкие шипы и лазы отдельных деталей. Целой школой воспитания осязательного восприятия явилось многодневное обучение Володи сборке и разборке деревянного игрушечного домика, который состоял из нескольких десятков деталей. Постепенно, в разных видах деятельности у мальчика было сформировано умение ощупывать предметы и воспитан познавательный интерес к окружающим предметам, и он стал их «осматривать» более систематически.

Мы пытались привлечь внимание мальчика к станку, на котором работала старшая воспитанница. Первое время Володя не хотел «осматривать» новый для него предмет. При настойчивых попытках заставить мальчика «осмотреть», как старшая ученица работает на станке, он начинал капризничать. Изо дня в день мальчику показывали, что старшая ученица постоянно в определенные часы работает на станке. Воспитательница подводила мальчика к работающей ученице, и Володя с каждым ра­зом все больше и больше «присматривался» к ее работе, «осматривал» детали станочка и действия работающей девочки. В это время старшая слепоглухонемая ученица выполняла на станочке одну из операций изготовления пряжки. Вскоре Володю научили помогать девочке, подавать заготовки, принимать и складывать в отдельную коробочку готовую продукцию. Потом он, подражая девочке, сам садился за станок и пытался сделать ту же опе­рацию самостоятельно. Первое время у него пряжки получались бракованными. Володя подражал внешней манере девочки, которая работала очень быстро. Но у нее быстрота сопровождалась точностью движений, он же перенял одну быстроту. Точности движений Володя мог достичь, лишь значительно замедлив всю операцию, на что он никак не соглашался, подражая быстрым движениям старшей воспитанницы.

В дальнейшем мальчик овладел всеми навыками поведения, которым его обучали, трудовыми операциями, жестовой речью и словесным языком. К рассмотрению истории развития этого ребенка мы вернемся в книге о развитии общения.

[134]

Рассмотрим варианты работы по организации поведе­ния, усовершенствованию навыков самообслуживания и формированию элементов труда.

Возьмем для примера группу из трех слепоглухонемых мальчиков: Вали П., Фаниля С. и Вити К.

Сначала рассмотрим, как формировались у них навыки самообслуживания и каковы были условия жизни каждого из них до поступления в детский дом для слепоглухонемых, после чего опишем работу по организации поведения и усовершенствованию навыков самообслуживания и бытового труда в условиях детского дома.

Валя П. поступил в детский дом для слепоглухонемых в четырнадцатилетнем возрасте. Мальчик от рождения практически слепоглухонемой.

В течение нескольких лет, предшествующих поступле­нию мальчика в детский дом для слепоглухонемых, мы систематически переписывались с матерью ребенка, которая в домашних условиях, руководствуясь нашими советами, прививала ребенку навыки самообслуживания, учи­ла жестам и простейшим дактильным словам. Два раза мальчика привозили на консультацию в Институт дефек­тологии АПН СССР, где его матери давались методические советы.

С самого раннего детства, как только ребенок научил­ся ходить (а начал ходить он с двух лет), мать, держа мальчика за руку или дав ему держаться за платье, всюду водила его с собой.

Ребенок был «свидетелем» всех домашних дел матери. Мать, получив советы сотрудников Института дефектологии, не пожалела времени и сил и научила мальчика самостоятельно есть, одеваться, раздеваться. Она всюду водила мальчика с собой. Держа руки мальчика в своих, она обучала его навыкам самообслуживания. Постоянно направляла его руки на восприятие того, что делала она сама. Так мальчика обучили ощупывать предметы, с которыми работала мать, и воспринимать ее движения.

В 11 лет мальчик совершенно самостоятельно умел есть, употребляя вилку, ложку, нож. Он мог ножом резать хлеб. Сам умывался с мылом, начал пользоваться зубной щеткой. Без посторонней помощи одевался, раздевался и обувался, самостоятельно завязывая шнурки.

Валя держался за платье матери, когда она стелила постель, подметала пол, мыла посуду, готовила у плиты.

[135]

Мать постоянно показывала ребенку свои действия с предметами. И мальчик стал подражать ей. Иногда это подражание было внешним, бессмысленным, иногда целесообразным. Он мог взять из почтового ящика газету, письмо, открытку, сесть на стул и долго «читать». Одно из любимых его занятий, родившееся из подражания, бы­ло «просматривание» старых писем, открыток. Он их хранил в особых коробочках, в строгом порядке класси­фицировал по величине и часто садился за стол, брал свой игрушечный телефон, «слушал» телефон и делал заметки в бумагах — мальчик неоднократно «видел», как работает его мать-телефонистка. Валя часто брал книгу с полки и по 10—15 минут держал ее перед своими глазами, подражая взрослым. Мать водила мальчика да­же в кино — и это ему нравилось, он просиживал рядом с матерью полуторачасовой сеанс без всякого протеста. Он так же, как и его мать, остана:вливался перед зеркалом и поправлял волосы, «писал» письма, «разговаривал» по телефону, «стряпал» у плиты.

Выработанное стремление к подражанию дало возможность сформировать значительное количество полезных привычек и навыков самообслуживания. Мальчик аккуратно одевался. Если он обнаруживал дырочку в чулке или оторванную пуговицу на рубашке, он находил коробку с нитками и иголками, шел к матери, чтобы она вдела нитку в иголку, и зашивал дырочку или пришивал пуговицу. Он мог, правда, пришить черную пуговицу к белому белью или наоборот, но это не беда. Ребенок научился хорошо различать лицевую сторону и изнанку одежды. «Видя», как мать заправляет постель, он начал ей помогать, а потом стал самостоятельно заправлять свою постель в то время, когда мать заправляла свою. Мальчик носил на улицу половички, вытряхивал их у крыльца и стелил их снова. Подметать пол он, правда, так и не мог научиться. Эта работа ему почему-то не давалась. Зато с удовольствием протирал специальной тряпочкой стулья, ножки комода, шкафа. Он неловко, но все же научился чистить свою одежду: брал щетку, куртку, брючки, выходил в коридор (он знал, что в комнате нельзя чистить одежду) и там чистил одежду. К обеду мальчик помогал матери накрывать на стол, подавал хлеб, посуду. После еды мыл, вытирал посуду и складывал на ме­сто. Он очень хорошо знал место каждой вещи в доме —

[136]

иногда даже помогал найти нужную вещь взрослым. Очень любил во всем порядок. Ложки, вилки, ножи, тарелки — все это он раскладывал в соответствии с их размерами и формой. Встретив в доме какой-нибудь предмет не на «своем» месте, он не успокаивался до тех пор, пока вещь не была поставлена на место.

Мать рассказывала, что она как-то с Валей ходила гулять в поле и там рвала цветы, придя домой, она по­ставила цветы в вазу. На другой день она обнаружила на столе в кувшине «букет» травы, который набрал Ва­ля, подражая ей. После этого мать научила мальчика различать стебли травы и цветы.

Когда мальчику было около 12 лет, его семья переехала в новую квартиру. Новая квартира была еще не совсем доделана, поэтому приходили рабочие, конопатили стены, красили полы. Валя внимательно знакомился с их работой, ощупывая руками инструменты и результаты их действия. После ухода рабочих мальчик буквально повторил всю их работу, пробив еще раз молоточком все пазы и «перекрасив» маленькой кисточкой (макая ее в воду) все полы. Мальчик трудился серьезно и долго — так же, как это делали рабочие.

Недалеко от нового дома мать сделала для детей (в это время подрос второй ребенок — тоже глухонемая де­вочка со слабым зрением, позже воспитанница нашего детского дома) небольшой огород (четыре маленьких грядки), где дети учились копать землю, делать посадки и наблюдать всходы растений. Валя с удовольствием ра­ботал на своем огороде. Особенно удобно было работать с луком. Он сажал луковицы, наблюдал всходы, пропалывал. Труднее было с другими растениями, слишком мелки были семена, да и трудно отличить их всходы от сорной травы. Мать как-то показала Вале, как пропалывать морковку, и отошла ненадолго по хозяйственным делам, а когда вернулась, морковка была почти вся вырвана, а какой-то более прочный сорняк остался на грядке вместо морковки.

Дома, в привычной обстановке мальчик свободно хо­дил, даже не вытягивая вперед руку. В незнакомой квар­тире натыкался на мебель, ходил, чуть отодвинув руку вперед, так же, держа руку чуть впереди себя, ходил око­ло дома, иногда самостоятельно отходя от дома метров на 25—30,

[137]

Фаниль С. поступил в детский дом для слепоглухонемых также в четырнадцатилетнем возрасте из дома, где жил с отцом и матерью в многочисленной семье братьев и сестер. Зрение и слух ребенок потерял в возрасте 1 года 8 месяцев после перенесенного менингита.

Основными учителями Фаниля были братья и сестры. Они не особенно считались с его слепотой и глухотой, во­дили его всюду за собой, заставляли его делать то, что делали сами. Мальчика в раннем детстве научили ходить с палкой. Сестры, помогая брату, научили его одеваться и раздеваться. Братья, шаля с ним и развлекаясь, обучи­ли его даже драться.

Мальчик вокруг себя видел постоянно занятых людей — взрослые и подростки трудились, дети играли. Де­ти вовлекали и его в свои игры, но часто его обижали, да и не мог он хорошо выполнять свои обязанности в игре. Играть он так и не научился, выработав настороженное отношение к игре и к участникам игры, как к баловникам. (Отсутствие развитых форм игры в дальнейшем задержало формирование его воображения.)

Со старшими — подростками и взрослыми — было спокойнее: тут его никто не обижал, каждый показывал ему, что делает, и давал в его руки тот или другой инструмент, показывая, как им надо работать. Мальчик любил «наблюдать» и подражать работе старших. Он научился владеть молотком. Конечно, бывало, что попадал по пальцу. Но никто не придавал этому большого значе­ния, научился спокойно относиться к такой неизбежной боли и Фаниль.

Мальчика никто не учил общаться с окружающими людьми. Ему просто каждый показывал, как надо работать, — и мальчик учился работать. Поэтому Фаниль не знал почти никаких жестов. Когда его куда-нибудь звали, то его просто тянули в нужном направлении, когда заставляли что-нибудь делать, то просто его руками показывали, как надо делать. Постепенно у мальчика выработался такой распорядок жизни, в котором он и не испытывал нужды в особых средствах общения. Утром мальчик вставал когда хотел, самостоятельно находил еду (он хорошо знал, что где лежит), завтракал, уходил заниматься в свой уголок, обедал вместе с семьей, по запаху узнавая, что обед на столе. Он прекрасно знал место каждой вещи в доме, всегда безошибочно находил

[138]

нужный ему предмет. Удачей мальчика было еще то, что отец отвел для его личного пользования сарайчик, который Фаниль мог запирать на замок. Там мальчик хранил все свои инструменты и поделки. Сарайчик был небольшой, он был «обозрим» вытянутыми в стороны руками. Все было под рукой. Все было в порядке разложено. В этот сарайчик никто не имел права заходить без мальчика. Дети же туда вообще никогда не допускались. Сарайчик стал надежным прибежищем Фаниля. Вещи и любимые инструменты перестали бесследно исчезать, окружающее приобрело стабильность.

Долгие часы просиживал мальчик в своем сарайчике, по примеру старших мастеря разные вещи из дерева и металла. Он научился забивать гвозди, даже самые ма­ленькие, не ушибая пальцев, научился отпиливать доски, овладел клещами, топором. Он мастерил игрушки для малышей (коляски, каталки, скамеечки) и другие поделки для дома.

Мальчик делал и другую работу по дому. Его обучили перебирать картофель, сортируя его по размеру клуб­ней. А так .как у его зрячих братьев и сестер была еще уйма своих ребячьих дел, то это дело они поручали ему почти целиком, благо он не отказывался. Ему перепору­чали также и «присматривать» за грудным ребенком, ко­торого он должен был осторожно качать в люльке. Он даже научился узнавать по вибрации веревки, что малыш просыпается и ворочается в своей колыбели. Тогда он брал ребенка на руки.

Бывало и так: разбегутся ребята из дому, а дел много. И мать поручает Фанилю достать из погреба картофель и капусту или рвать крапиву и траву для уток и гусей. Крапиву надо было еще измельчить топором и размешать с отрубями. Некогда было матери накладывать заплаты на многочисленные дыры в -рубашках и платьях, с которыми прибегали с улицы ее дети, еще труднее бы­ло с пуговицами — их всегда недоставало. Каждый дол­жен был заботиться об этом сам. Фаниль научился на­кладывать заплаты и пришивать пуговицы. Сообразительные братья подсовывали ему в починку и свою одежду. Он, конечно, замечал, что чинит чужую одежду, но делал все аккуратно, тщательно.

Так и получалось, по словам отца, что Фаниль никогда не сидел без дела. Никому, конечно, и в голову не

[139]

приходило, что это было для мальчика великим благом.

Витя К., полностью слепоглухонемой мальчик, в детский дом для слепоглухонемых поступил в десятилетнем возрасте из детского инвалидного дома, где он находился год. До детского инвалидного дома Витя был дома, где родители научили его самостоятельно есть, одеваться, умываться, пользоваться туалетом. При этом он научил­ся подражать взрослым. Более сложным навыкам самообслуживания мальчика обучали, используя выработанные у него стремления во всем подражать взрослым.

С обучением этого мальчика родители несколько спе­шили, не закрепляя как следует выработанные навыки и формы поведения. Да и сам Витя, отличаясь излишней лабильностью, быстро переходил от одного дела к другому, не останавливаясь долго ни на чем. При обучении его навыкам поведения он часто схватывал лишь внешнюю сторону, не овладевая сутью дела. Подражание его так­же было во многом направлено на внешнюю сторону того, чему он стремился подражать. Он «читал» книги, пе­релистывая страницу и держа книгу перед собой, произносил звуки вроде «бе-бе», «разговаривал» устно, произнося те же «бе-бе», пальцами — как будто дактилируя. Всех вновь встречаемых людей он «учил» читать и разго­варивать так же, как родители учили его самого. Попыт­ки родителей обучить Витю разговаривать дактильно или устно успеха не имели и были слишком преждевре­менны. Во всем этом мальчик усвоил только внешнюю форму поведения.

 

§ 2.    Режим и воспитание ориентировки во времени

Известно, что соблюдение режима — важнейший фактор воспитания ребенка со дня появления его на свет. Первым органом, сигнализирующим время, является желудок младенца. Уже через две-три недели после рождения неправильное, не по режиму организованное кормление младенца превращает его в тирана семьи. И возникает необходимость его перевоспитывать, срочно включая в строгий режим. Последующее нарушение режима способно расстроить выработанную систему поведения ребенка и складывающееся у него соответствующее отражение условий его жизни. Но если для обычно-

[140]

го ребенка важно соблюдение режима, то для слепоглухонемого выработка и строжайшее соблюдение режима (особенно на первых этапах его развития) совершенно необходимы. Обычные дети могут видеть, что днем светло, а вечером темно, днем они видят и слышат действия взрослых — все это для них приобретает сигнальное значение в анализе времени. Для слепоглухонемых же основными сигналами времени являются их непосредственные практические действия, совершающиеся в определенном порядке.

Воспитание слепоглухонемых, как самых маленьких, еще не овладевших навыками самообслуживания, так и тех, кто пришел к нам со сформированным самообслужи­ванием, начиналось с .включения их в режим. Режим — важнейший фактор ориентировки ребенка во времени. Именно благодаря режиму время для ребенка перестает быть однообразным потоком, в котором в хаотическом беспорядке совершаются какие-то события и действия окружающих и самого ребенка.

Слепоглухонемые дети, поступившие к нам, отлича­лись друг от друга не только уровнем развития и количеством и качеством приобретенных навыков самообслу­живания и поведения, но и временной характеристикой своего поведения: одни из них были слишком медлительны, другие отличались излишней быстротой и подвижностью. Это обусловливалось не только типом высшей нерв­ной деятельности ребенка, но и перенесенным заболеванием, почти всегда очень тяжелым, приведшим к поражению зрения и слуха. Время для них текло по-разному. Рассмотрим, как практически, соблюдая режим, слепоглухонемые, упомянутые нами в предыдущем параграфе, учились ориентировке во времени.

Витя был подвижным мальчиком, он все делал быстро: быстро ел и выказывал возмущение, когда ему нужно было ждать товарищей за обеденным столом, оде­вался так же быстро и небрежно. Он всегда спешил и быстро утомлялся. С трудом дожидался дневного сна, а часто стремился лечь пораньше. Но вставал с постели он также раньше всех. Быстро одевался, шел в туалет и уже был готов к полднику, когда другие только одевались. Время для него текло явно слишком медленно, он постоянно опережал его. Валя же, наоборот, был слишком медлительным. Он медленно ел, медленно одевался. Он по-

[141]

стоянно во всем отставал от своих товарищей, вызывая их недовольство. Он явно не укладывался в режимное время, оно для него шло слишком быстро. Он не успевал за ним. Фаниль по «скоростным характеристикам» своего поведения был как раз посредине между двумя своими товарищами. Он делал все не так быстро, как Витя (зато, правда, более правильно и основательно), но и не так медленно, как Валя. Соблюдая режим, мальчики были вынуждены подстраиваться друг к другу. Витя обучался сдерживать себя и ждать, Валя — делать все быстрее. Режим явился для них воспитателем темпа их поведения.

Режим учит воспитанников не только измерять время, отражать его в своей голове, но и обозначать его. Зная благодаря режиму последовательность событий я своих действий, они не только сами могли себе представить, сколько времени пройдет до какого-нибудь интересующего их события, но и сообщить об этом другому. Например, время до предстоящей прогулки они обозначали, изображая последовательность действий, которые предстоит совершить до ожидаемого события: сначала они позанимаются за столом, потом отдохнут в своих постелях, попьют чай, а после этого пойдут гулять. Это последовательное изображение предусмотренных режимом действий для обозначения времени не остается все время неизменным. По мере развития функции жестового обозначения она претерпевает определенные изменения. Во-первых, показ предстоящих действий сокращается, он становится не таким подробным, как первое время, во-вторых, из всего перечня предстоящих действий выбира­ются лишь самые значительные или, может быть, единственно возможные за показываемый промежуток време­ни, неповторяющиеся. Так, например, прогулка постепенно начинает обозначаться лишь изображением акта ходьбы.

Само собой разумеется, что при обучении детей жить по режиму необходимо соблюдать строжайший порядок. Только при этом у них и может возникнуть правильное представление будущих событий. Когда ребята еще не были обучены словесному языку, воспитатель с утра показывал им жестами, чем они будут заниматься в течение дня. Если была необходимость какого-либо измене­ния распорядка дня, это специально «оговаривалось» же-

[142] 

Рис. 34. Елка у  воспитанников детского дома.

 

стами предварительно. Ребята привыкли к режиму и легко ориентировались во времени дня. В дальнейшем они и прошедшие сутки научились считать и обозначать, изображая жестом ночной сон¹. Если надо было сообщить, что до экскурсии в лес осталось три дня, то ребятам показывалось жестом (потом они и сами научились так показывать), что вот они поспят один, другой, третий раз (три одинаковых жеста следовали друг за другом), а потом поедут в лес. На такую выработанную при помощи режима практическую ориентировку во времени принципиально не трудно было наложить обозначение и отсчет времени при помощи наручных часов. Наручные часы с рельефным циферблатом и открывающейся крышкой учащиеся покупали себе в специализированном магазине для слепых, овладев трудовой подготовкой и получив за свой труд деньги. Сначала они учились замечать положение стрелок ко времени завтрака, обеда, полдника, ужина и отхода ко сну, потом овладели и такой абстрактной мерой времени, как час. Оказалось очень целесообразным сначала иметь часы только с одной (часовой) стрелкой. После выработки уверенной почасовой ориентировки во времени учащиеся усвоили обозначение четверти часа, а потом и минуты (с использованием и минутной стрел-

¹ Ночной сон обозначается прикладыванием ладони к щеке. Число суток обозначается соответствующим количеством таких жестов.

[143]

ки). При помощи специального перекидного календаря, в котором .каждый оконченный день отмечался перекидыванием соответствующего листочка, воспитанники научились впоследствии обозначать дни, недели, месяцы и год. Естественными ориентирами времени года являются сезонные изменения погоды: одеваясь соответственно погоде, слепоглухонемые воспитанники практически отмечают смену времен года. Важные ориентиры в годовом времени — праздники и дни рождения самих воспитанников. Праздники отмечаются в детском доме так, чтобы доставить радость каждому ребенку. Разумеется, первое время смысл этих праздников непонятен детям. Они поймут его потом, когда овладеют словом и им расскажут о значении каждого праздника. Но очень важно, что к тому времени у детей будет достаточный личный опыт участия в каждом празднике, будет что вспомнить в связи с праздником. Рассказ о смысле праздника ляжет на сформированный практический опыт участия в нем. В конце первого года обучения наблюдался такой случай. Мальчики рассматриваемой группы, вернувшись с прогулки, заметили оживление в доме, осмотрели знамя, стоявшего около него воспитанника, отдающего пионерский салют, и т. д. Это была пионерская линейка (в детском доме в это время проводили свой праздник пионеры — ученики, переведенные к нам из школы глухих в связи со значительной потерей зрения). Фаниль и Витя, быстро осмотрев все приготовления к празднику и получив разрешение, умылись, переоделись и вскоре явились в праздничной одежде, подтянутые, аккуратно причесанные. Обратили внимание учи­тельницы на то, что в нагрудном карманчике у них чистые платки. Им дали возможность ощупать все атри­буты пионерского праздника и сделали их свидетелями церемонии его проведения. Они познакомились со знаменем, горном, барабаном, пионерскими галстуками и т. д. Важно, что мальчики на этот раз проявили инициативу: сами заметили приготовления к празднику, по собственной инициативе переоделись. Все это свидетельствует о том, что у них на доступном для них уровне сформировалось отношение к празднику как к какому-то необычному, радостному дню, во время которого надо быть особенно подтянутыми, празднично одетыми, торжественными. В дальнейшем в процессе практического участия этих

[144]

учащихся в праздниках, а потом вместе с этим и в жестовых, а позже и словесных рассказах о праздниках это понимание укреплялось, расширялось и углублялось. Ов­ладение календарем позволило им ориентироваться в том, когда бывает тот или другой праздник. А когда ребята усвоили (после овладения словесным языком) смысл праздников, проведение их стало одним из методов познания учащимися истории своей страны, понимания отдельных сторон общественных отношений, способ­ствовало воспитанию у них чувства патриотизма.

Заключая этот параграф, следует сказать, что уже предметное действие, разделенное между взрослым и слепоглухонемым ребенком, дает последнему возможность некоторой ориентировки во времени. У ребенка формируется образ предстоящего действия. Увеличение самостоятельности расширяет это представляемое будущее. Каждое выполненное действие является сигналом следующего, которое до его совершения уже было в голове ребенка.

Режим вместе с необходимой стабильностью предметной обстановки для слепоглухонемого является одним из важнейших средств непосредственного познания упорядоченности внешнего мира. Познается стабильность времени дня и ночи, временная упорядоченность событий и их длительность. Подлинным анализатором времени является смена событий в повседневной жизни ребенка (сон, бодрствование, еда, одевание, раздевание, прогулка, туалет). Без четкого соблюдения режима слепоглухонемому ориентироваться во времени совершенно невозможно. Режим становится для него очеловеченным временем.

Фиксированная, повторяющаяся последовательность действий, совершаемых ребенком в течение дня, делает для него представимым весь день: он знает не только то, что было, но и представляет то, что будет. Для слепоглухонемого создается возможность обозначать время, пока­зывая события, которые должны произойти за определенный промежуток времени. Непосредственное участие в событиях дня, недели, месяца, года создает, воспитывает ориентировку у ребенка в этих промежутках времени и дает возможность обозначать их — сначала самими событиями, а потом и условными единицами измерения времени.

[145]

§ 3.    Формирование пространственной ориентировки и предметное восприятие

Начало ориентировки в пространстве и формирование предметного восприятия происходят при обучении слепо­глухонемого навыкам самообслуживания и поведения з процессе удовлетворения его первичных потребностей. Уже то, что ребенок спит на кровати, укрытый одеялом, положив голову на подушку, обусловливает его практи­ческое знакомство со всеми этими предметами. Он на практике испытал твердость металлической спинки кровати, мягкость подушки и тепло одеяла. Пользуясь горшком и обучаясь доставать его из-под кровати, вставая на прикроватный коврик, отыскивая и надевая тапочки, ребенок осваивает пространство около кровати. Постепенно сфера его практического действия расширяется от прикроватного уголка до комнаты, потом включает в себя коридор, этаж, здание, двор. И соответственно этому рас­ширяется его ориентировка в пространстве.

Мы уже говорили о том, как важна для формирования первой пространственной ориентировки слепоглухонемого ребенка стабильность обстановки вокруг него. Необходимо, чтобы каждая вещь, которой пользуется ребенок, и каждый предмет, который находится в сфере его действия, занимал всегда строго определенное место. Ребенок быстро научается находить нужную для него вещь, приучается не натыкаться на расположенные вокруг него предметы. Его движения становятся свободными и уве­ренными, скованность и боязнь столкновения с предметами исчезают. Постоянный порядок в расположении предметов — необходимое условие формирования систематизированного образного отражения внешнего мира. Поначалу только так и можно у слепоглухонемого ребенка сформировать правильное, адекватное действительности отражение предметного мира. Лишь потом, когда навыки ориентировки усовершенствуются, можно будет вносить изменения в стабильную обстановку вокруг ребенка, чтобы постепенно его приучить к тому, что внешний мир вокруг него подвижен, изменчив.

Основой правильной пространственной ориентировки слепоглухонемого в комнате, в здании, во дворе является точное знание им расположения всех предметов, находящихся там, и быстрое и правильное распознавание их,

[146]

Поэтому первый этап обучения ориентировке заключается в том, что ребенка знакомят с предметами, находящимися на его пути. Эти предметы подробно ощупываются руками ребенка. Дети обучаются узнавать их, дотронувшись до них ногами, палкой. У ребенка формируется целая система сигнальных признаков предмета. По изменению структуры дорожного покрытия перед воротами он судит о близости их, по небольшому возвышению асфальтовой дорожки перед стеной здания он догадывается о близости стены или крыльца. Сейчас нами разрабатывается и в дальнейшем будет осуществлена система специальной сигнализации, которая даст возможность слепоглухонемому определить место, где он находится, и выбирать направление, в котором ему надо идти. Прежде всего это специальные асфальтовые дорожки, чуть возвышающиеся посредине и понижающиеся к обочинам. Идя по такой дорожке, по чуть заметному наклону ее, ребенок будет знать, по какой стороне дорожки он идет. На перекрестках с другими дорожками будет несколько другое покрытие, которое хорошо чувствуется ногами слепоглухонемого. Кроме того, мы надеемся ввести систему так называемых радиомаяков. Уже сейчас в дет­ском доме действует система радиоподзыва, состоящая из центрального пульта, нескольких переговорных пультов, расположенных в разных местах главного здания и во дворе, и небольших радиоприемников, которые носят в кармане воспитанники. Каждый радиоприемник соединен с вибратором, оформленным в виде браслета, надетого на руку. Почувствовав вибрацию браслета, воспитанник подходит к ближайшему переговорному пункту и при помощи брайлевского кода начинает разговор с тем, кто вызвал его с центрального пункта. В дальнейшем бу­дут установлены специальные радиомаяки, которые будут указывать направление ребенку, где бы он ни находился. Сигналы эти будут также восприниматься вибраторно. Замечено, что естественные запаховые раздражители являются ориентирующими сигналами для слепоглухонемых, в дальнейшем мы попробуем создать систему искусственных запаховых маяков.

К сожалению, приборы, которые изобретаются сейчас в разных странах мира для улучшения ориентировки слепых (разного рода механические и электронные приспособления, включая фотофоны, ультрасоники и

[147]

т. д.), дающие как звуковые, так и вибраторные сигналы о препятствиях, находящихся перед идущим незрячим человеком, не достигают своей цели. Они не только не помогают ориентироваться слепому на улице, но, отвлекая его внимание, мешают ему. И если многие слепые свободно ходят по улицам городов с палочкой, то никто из них еще не осмелился выйти на улицу, ориентируясь при помощи ультрасоника. До сих пор еще ничего лучше палки не создано в качестве прибора для ориентировки слепого. Это, конечно, не значит, что надо прекратить разработку приборов, помогающих ориентироваться при отсутствии зрения. Такие приборы уже сейчас полезны в учебных целях, например в оценке высоты здания, опре­деления конфигурации дерева, определении линии горизонта и пр. (см.: В. С. Сверлов, 1960, с. 120—142; Р. С. Муратов, 1957). В поисках способов сигнализации о находящихся перед слепым препятствиях необходимо учитывать его психологические особенности. Человек, лишенный зрения, ориентируется главным образом при помощи слухового анализатора, воспринимая и анализируя звуковые раздражители очень тонко, слух его до крайности напряжен, и загружать его еще и анализом преобразованных в звуковые тоны световых сигналов не следует — это не улучшает ориентировку, а ухудшает ее. Анализаторами внешней обстановки у слепоглухонемого являются: лицо, которое воспринимает движение воздуха, достаточно мощные вибрации воздуха, температурные воздействия; ноги, особенно чутко воспринимающие вибрации почвы, пола, неровности дороги; руки, которые при помощи палки воспринимают находящиеся впереди предметы и неровности почвы; запахи также являются сигналами отдельных предметов и обстановки.

Но анализировать предметную среду, окружающую слепоглухонемого ребенка, при помощи названных ана­лизаторов надо специально обучать. И это обучение начинается прежде всего с формирования образов окружающих предметов, и уже потом находится оптимальная система их сигнализации.

Многие слепоглухонемые дети, поступившие к нам, без сопровождения взрослого не могли и шагу ступить не только во дворе, но и в помещении. Оторвавшись от взрослого, такой ребенок ощущал себя наедине со страшной для него неизвестностью, он начинал плакать. Поэ-

[148]

тому и важно с самого начала заполнить пустоту вокруг ребенка предметами, которые образуют устойчивый, зна­комый мир. Во дворе дети последовательно и тщательно знакомились с расположением всех предметов: строений, деревьев, дорожек, заборов и т. д. Их обучали пользо­ваться для ориентировки палкой. Витя К., очутившись один во дворе, начинал громко кричать, палку бросал. Однако вместе с педагогом он постепенно выучился прощупывать палкой дорогу перед собой и расположение уже знакомых предметов около дорожки. Вскоре педагогу достаточно было идти сзади Вити, слегка касаясь его плеча, а Витя шел впереди, ориентируясь при помощи палки. Близость педагога придавала уверенность мальчику, и вскоре, зная что взрослый близко и в любой момент может прийти к нему на помощь, Витя стал ходить по двору самостоятельно — сначала с палкой, а потом и без нее. Более того, он с большой охотой стал обучать своего менее подвижного товарища по учебе Валю П. ходить самостоятельно, пользуясь палкой. Важным подспорьем для освоения пространства были и такие занятия, во время которых дети возили перед собой разные коляски. Дети на опыте убеждались, что если будет какое-либо препятствие, то первой натолкнется на это препятствие коляска. Полезным оказалось также катание детей на трехколесном велосипеде.

Рассмотрим проблему сигнальности применительно к восприятию слепоглухонемого ребенка. В психологии и психофизиологии долгое время господствовала так называемая рецепторная концепция вос­приятия. В психологической литературе предлагалось такое понимание ощущений и восприятий: если на орган чувств человека воздействует .какое-то изолированное качество (цвет, шероховатость, тепло), то психическое отражение этого качества является ощущением; если же воздействует целостный комплекс этих качеств, то это восприятие. Воспринимающему субъекту в таком представлении отводилась роль пассивного созерцателя. Его активная деятельность в процессе восприятия оставалась вне анализа. Считалось, что он воспринимает, а не действует.

В последнее время широкое распространение получили представления о восприятии как о сложном взаимо­действии воспринимающего субъекта .с объектом восприя-

[149]

тия. Процесс восприятий стал рассматриваться как активное обследование предмета, направленное на формирование его образа, ориентирующего деятельность (см.: А. В. Запорожец, В. П. Зинченко и др., 1967).

В многочисленных работах по восприятию, выполненных за последнее десятилетие, были вычленены и проанализированы такие активные операции воспринимающего, как обнаружение объекта, выделение в нем информативных признаков, сличение, отнесение к определенной категории, выдвижение и проверка гипотез (см.: Е. Н. Соколов, 1960; В. П. Зинченко, 1964; Б. Ф. Ломов, 1965; М. С. Шехтер, 1967).

Эти и другие исследования в значительной мере рас­ширили наши представления о действительном характере процесса восприятия, приблизили возможность его моделирования, создание автоматических опознавательных устройств.

Вместе с тем в проблеме восприятия остается много нерешенных вопросов. В психологической литературе в настоящее время нет даже определения понятия «восприятие», которое было бы общепринятым. Некоторые ис­следователи вообще отказываются давать какое-либо определение восприятия. Например, Ф. Джордж в недавно вышедшей у нас на русском языке книге, пишет, что сформулировать точное определение понятия «восприятие» очень трудно, вместо этого он предлагает считать, что «воспринимать» означает нечто большее, чем «ощущать», и меньшее, чем «знать» (см.: Ф. Джордж, 1963, с. 388). В дальнейшем же изложении он сводит восприя­тие ж процессам узнавания: «...восприятие в основном тождественно процессу узнавания, который представляет собой просто классификацию объектов, событий и т. п. (там же, с. 475).

Многие другие исследователи в противоположность мнению, высказанному Ф. Джорджем, основной пробле­мой восприятия -считают проблему первоначального фор­мирования нового образа, а никак не проблему узнавания. Узнавание, по их мнению, это особая проблема и должна исследоваться отдельно от восприятия. В действительности же каждое реальное восприятие включает в себя то и другое: и соотнесение воспринятого с прежним опытом, и пополнение этого опыта элементами нового. В процессах восприятия, как нам кажется, «старое»

[150]

(прежний опыт) находится в сложных диалектических отношениях с «новым» (формирование образа нового предмета). Образ нового предмета всегда в какой-то степени определяется влиянием прежнего опыта, действую­щего в виде психологических установок, вместе с тем образ нового предмета (или элементы нового в образе ранее воспринятого предмета) пополняют, обогащают и исправляют существующие в прежнем опыте образы, а при достаточной новизне и перестраивают этот прежний опыт, пересистематизируя его элементы в соответствии с новыми данными. Влияние прошлого опыта, аккумулированного в многочисленных образах окружающих предметов, на актуальное восприятие выражается, в частности, в так называемой сигнальности восприятия.

Идея сигнальности восприятия, высказанная И. П. Павловым, в дальнейшем нашла свое вы­ражение в многочисленных конкретных исследованиях советских психологов.

Рассмотрение этой проблемы по отношению к восприятию слепоглухонемого ребенка важно не только для оп­ределения методики формирования предметного восприя­тия при утере зрения и слуха, но и для общей психологии восприятия, ибо процессы восприятия слепоглухонемых замедленны, расчленены на этапы, и их можно просле­дить с наибольшей последовательностью. О некоторых проблемах формирования сигнальности восприятия у слепоглухонемых мы уже писали ранее (А. И. Мещеряков, 1960).

Первые элементы ориентировочно-исследовательской деятельности у слепоглухонемого ребенка возникают в процессе удовлетворения его первичных потребностей в еде, сне, туалете. В таких видах деятельности, как принятие пищи, одевание, раздевание, ребенок вынужденно знакомится со значительным количеством предметов, необходимых для осуществления этих видов деятельности. У него формируются образы предметов: ложек, вилок, тарелок, предметов одежды, обуви. Образы этих предметов совершенно необходимы ребенку для самостоятельной еды, одевания, раздевания. Образы ориентируют деятельность. Без них успешная деятельность ребенка не­возможна.

Но это пока еще не самостоятельная ориентировочная деятельность, а образы предметов возникают не в про-

[151]

цессе специального ознакомления ребенка с предметами, а в процессе осуществления практических, так сказать, «деловых» видов деятельности, имеющих место во время кормления, одевания, раздевания и т. д.

Таким образом, первые образы окружающих предметов — это не результаты самостоятельной ориентировочной деятельности, а продукты «деловых» видов деятельности, направленной на удовлетворение первых потребностей ребенка. Как сама ориентировочная деятельность, так и продукты ее — образы предметов — на первом этапе развития ребенка возникают как необходимое условие успешности «деловых» форм деятельности.

Возникая как компонент «деловой» деятельности, ориентировочно-исследовательская активность по мере развития все более и более отделяется от непосредственного ее обслуживания, освобождается от жесткого подчинения ей и превращается во все более и более самостоятельный вид деятельности, формируя самостоятельную (вторичную, «надстроечную», но самостоятельную) потребность в познании предметов окружающего мира.

Теперь ориентировочно-исследовательская потребность сама может быть побудителем разных видов деятельности, направленных на познавательные цели. Разумеется, и на дальнейших этапах развития ребенка окончательного отрыва ориентировочной исследовательской деятельности от практической активности не происходит и не должно происходить. Окончательный отбор и закрепление формирующихся образов происходит в конкретной практической деятельности, приносящей какую-то «пользу» организму, хотя теперь эта польза должна пониматься в значительно более широком смысле и не ограничивается едой, сном, туалетом.

Когда педагог знакомит слепоглухонемого воспитан­ника с каким-нибудь новым предметом, он стремится так организовать ориентировочно-исследовательскую деятельность ребенка, чтобы у последнего сложился целостный образ обследуемого предмета со всеми его существенными в данной ситуации свойствами и назначениями. Наличие такого образа в голове ребенка как раз и является необходимым условием правильной ориентировки в конкретных видах практической деятельности. Однако жизнь слепоглухонемого ребенка — это вовсе не непре­рывное знакомство со все новыми и новыми предметами,

[152]

которые никогда не встречались ему раньше. Наоборот, обычная жизнь слепоглухонемого (как и жизнь любого другого человека) проходит в среде более или менее знакомых предметов, которые в их конкретном виде или в некоторых своих вариантах встречались в прошлом его опыте. И при повторном восприятии того же предмета или несколько измененного варианта его ребенок уже не ощупывает предмет так же тщательно, как в первый раз, ему бывает достаточно воспринять лишь какую-то часть предмета, деталь его, при восприятии которой у него воссоздается весь целостный образ. Реальное восприятие, которое имеет место в жизни и в обучении ребенка, — это не формирование каждый раз нового образа предмета, а актуализация того образа, который уже имеется при реальном восприятии какой-то части предмета. При этом существующий образ предмета может пополняться новыми элементами, ранее не воспринятыми, не замеченными или забытыми.

В процессе повторных восприятий предметов ориентировочно-исследовательская деятельность приобретает особую структуру. В ней выделяются определенные элементы, которые могут и не участвовать существенным образом в самом формировании образа предмета, но несут некую особую, сигнальную функцию, актуализируя следы ориентировочно-исследовательской деятельности, имевшей место при первом восприятии предмета. Формируется сигнальный характер восприятия, при котором актуально воспринимаемые воздействия становятся сигналами ранее сформированных образов. Сигнальная структура восприятия как раз и лежит в основе человеческого восприятия, основанного на актуализации сформированных в прошлом образов предметов.

Роль сигналов могут выполнять различные раздражи­тели, получаемые ребенком в процессе развертывания его ориентировочно-исследовательской деятельности. В одном случае прислонившись спиной к углу шкафа, а в другом случае дотрагиваясь рукой до его дверцы, сле­поглухонемой ученик легко отличает шкаф от всех других предметов, находящихся в комнате. В том и другом случае характер актуально воздействующих раздражителей различен, однако то и другое воздействие актуализирует один и тот же образ. Очевидно, один образ может сигнализироваться и обычно сигнализируется не одним,

[153]

а целым рядом разнообразных сигналов. Эти сигналы могут отличаться друг от друга незначительно, а могут быть и совершенно несхожими. В дальнейшем круг сигналов расширяется, все более отрываясь от природы первоначальной ориентировочно-исследовательской деятельности.

Основным и почти единственным источником формирования образов .предметов у слепоглухонемого ребенка является деятельность тактильно-двигательного анализатора. Благодаря деятельности руки формируется почти весь образный мир слепоглухонемого. Другие анализаторы, особенно дистантные (вибрационный, обонятельный), в формировании предметных образов почти не участвуют. Однако при тактильно-двигательном ознакомлении ребенка с предметом эти дистантные раздражители также воспринимаются, связываясь с образом того или иного предмета. Поэтому в сигнализации образов, сфор­мированных в результате деятельности тактильно-двигательного анализатора, обоняние и вибрационное чувство могут занимать существенное место и обычно имеют большое значение, расширяя возможности ориентировки слепоглухонемого. Именно благодаря деятельности дистантных анализаторов мир для слепоглухонемого ребенка не пуст и тогда, когда он непосредственно не ощупывает окружающих вещей, а в каждый отдельный момент заполнен предметами познанными им ранее, а теперь сигнализирующими через дистантные рецепторы.

Возможность успешной сигнализации одного и того же предмета различными раздражителями основывается на том, что благодаря воздействию всех этих раздражителей актуализируется ранее сформированный образ предмета. В данном случае образ не зависит от характера сигнала, допуская известную вариативность раздражителей, являющихся в разных условиях восприятия сигналами одного и того же предмета.

Вариативность сигнализации также весьма важное понятие в проблеме образа. Именно благодаря возможности вариативной сигнализации предмета, во всех случаях оживляющей один и тот же образ, и осуществляется константное восприятие предметов внешнего мира. Если бы не было этой независимости восприятия от меняющейся все время сигнальной рецепции, у слепоглухонемого ребенка нельзя было бы сформировать предмет-

[154]

ное, константное восприятие окружающей действительности. Широта этой вариативности сигналов зависит от характера процесса познания данного предмета, от его значимости в жизни ребенка, от разнообразия способов орудования предметом. Чем шире функции предмета и чем разностороннее его практическая значимость, тем больше допустимая вариативность сигнализации его об­раза. Следовательно, мера константности при восприятии разных предметов, имеющих разное практическое употребление, различна. Константность выражена больше при восприятии широко применяемых в практике предметов и менее выражена при восприятии предметов, редко употребляющихся в быту.

Наряду с независимостью образа от характера сигна­лизирующего раздражителя важна также и относитель­ная независимость образа от характера рецепции, при помощи которой он формировался. Известно, что человек, ощупав с закрытыми глазами несложный предмет, может его нарисовать; восприняв предмет зрительно, он также может воспроизвести его на бумаге. В том и другом слу­чае образ предмета относительно независим от характера рецепции. Подобная независимость имеет место и у сле­поглухонемых детей: ощупав предмет правой или левой рукой, или губами и языком (обладающими наиболее тонкой тактильной чувствительностью), или ногой, слепоглухонемой ребенок бывает в состоянии с одинаковым успехом воспроизвести этот предмет в лепке. Следовательно, и в этом случае мы также имеем дело с независимостью образа от характера познавательной рецепции. Эта независимость, разумеется, нисколько не свидетельствует о какой бы то ни было внерецепторной природе образа и может быть объяснена, как нам кажется, сложившимися взаимоотношениями между различными видами рецепции. При наличии у человека различных видов рецепции какой-либо один из этих видов играет ве­дущую роль в формировании образов окружающих предметов. У взрослого зрячего человека ведущей счи­тается зрительная рецепция. Получая тактильно-двигательную афферентацию, мозг человека трансформирует ее в модальность зрительной рецепции. Поэтому и при воспроизведении предмета, воспринятого ощупью, у зрячего человека возникает зрительный образ. Конечно, это положение не абсолютно. Мир предметов велик, так же

[155]

обширен и мир образов, и в зависимости от разных условий и нужд практической деятельности одни образы хранятся как следы одной рецепции, другие — как следы другой. Речь идет не об отдельных случаях, а об общей тенденции взаимоотношения различных анализаторов при формировании образов предметов внешнего мира.

У слепоглухонемого ведущим рецепторным органом является рука. Тактильно-двигательная рецепция при ощупывании предмета ногой или ртом, если можно так выразиться, также «перекодируется» в тактильно-двигательную рецепцию руки. Вот эта трансформация восприятий в модальность ведущей рецепции и лежит, по нашему мнению, в основе независимости образа от характера формирующей его рецепции.

Однако эта независимость лишь относительна. Известно, что никогда не видевший слепой, внезапно прозрев после операции, совершенно не может ориентироваться в окружающем на основе зрительной рецепции. Он не может узнать зрительно ни одного знакомого ему осязательно предмета. Такому человеку необходимо заново знакомиться с предметами окружающего мира с помощью зрения.

Дети, потеряв слух и зрение в раннем возрасте, могут лишиться накопленного ими богатства непосредст­венных образов, утрачивают речь, умение ходить и т. д. Получаемые после потери слуха и зрения раздражения могут никак не соотноситься с имеющимися у них зрительными образами. Эти образы, не подкрепляясь и не актуализируясь новой рецепцией, могут гаснуть и никог­да не оживляться.

В практике воспитания и обучения таких детей необходимо исходить из положения о возможности полной потери когда-то имевшихся у них зрительных образов и необходимости формирования новых образов на основе другой ведущей рецепции. С этой точки зрения, понятно на первый взгляд парадоксальное положение И. А. Соколянского, утверждавшего, что педагогически «выгоднее» ранняя слепоглухонемота по сравнению с более поздней.

При поздно наступившей слепоглухонемоте (до определенного периода, а именно до овладения грамотой), з процессе формирования ориентировки на основе изме-

[156]

ненной ведущей рецепции приходится преодолевать косность прежних ее способов, теперь ненужных и мешающих новым формам ориентировки.

Все это показывает, насколько относительна независимость образа от характера рецепции. Потеря ведущей рецепции в раннем возрасте может приводить к угасанию образов, в таких случаях новые раздражители не актуализируют ранее сформированных образов, не становятся их сигналами. Как видим, и вариативность сигналов образов не бесконечна, она также зависит от ведущей рецепции. Следовательно, природа образа не только не безразлична к способу его формирования, но прямо зависит от характера ведущей рецепции. При потере ведущей рецепции в корне меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности, продуктом которой является образ.

Вновь созданные образы имеют лишь одно сходство с прежними, на смену которым они пришли, — это сходство ограничивается адекватностью образов предметам. Однако эта адекватность достигается в том и другом случае совершенно различными нервными механизмами, совершенно различными системами временных связей. У ослепших и оглохших детей образы формируются на новой основе тактильно-двигательной системы связей, формируется также и новая система сигналов этих об­разов.

Таким образом, проблема сигнальности является не только важнейшей проблемой обучения ориентировке, но и центральным звеном в формировании предметности восприятия слепоглухонемого. Как в том, так и в другом случае задача педагога помочь слепоглухонемому ребен­ку сформировать систему восприятия тех воздействий (как естественных, так и искусственно для этой цели создаваемых), которые явятся для него сигналами ра­нее познанных объектов внешней среды.

 

§ 4. Формирование навыков бытового поведения

Овладение даже простейшими навыками самообслу­живания и бытового поведения очеловечивает слепоглухонемого ребенка. Глубоко не правы те тифлосурдопедагоги прошлого, которые считали, что первостепенное значение в очеловечивании слепоглухонемого должна иметь

[157]

речь. Если некоторым из таких воспитателей и удавалось «научить» (а точнее было бы сказать, «выдрессировать») своих воспитанников произносить несколько отдельных фраз, это, разумеется, не мешало таким «выдрессированным» слепоглухонемым оставаться глубоко интеллектуально отсталыми существами, совершенно беспомощными в жизни и по существу лишенными чело­веческого сознания.

Совсем другими являются слепоглухонемые дети, у которых сформированы навыки самообслуживания и бытового человеческого поведения. Окружающий мир для них не пуст и не беспредметен, а заполнен значимыми для них вещами, с которыми они умеют правильно обращаться и которые адекватно отражены в их созна­нии в образно-действенной форме. Поведение таких детей целесообразно и разумно. Несмотря на полное от­сутствие речи в любой ее форме, этих слепоглухонемых характеризует нормальное человеческое поведение и вполне человеческая психика.

Однако формирование первых навыков самообслуживания и простейших навыков человеческого поведения — только первый шаг в очеловечивании слепоглухонемого ребенка. В дальнейшем развитии наряду с формированием средств общения сначала в виде жестовой, а потом и словесной речи возникает задача усовершенствования первичных навыков самообслуживания, значительного расширения их и формирования их систем, составляющих целостное поведение.

Поступившие к нам слепоглухонемые дети, приученные дома к некоторым навыкам самообслуживания, выполняли их небрежно, неаккуратно, некрасиво. Например, многие из ребят очень некрасиво ели: запихивали в рот большие куски пищи, глотали, не пережевывая как следует. В таких случаях учитель, садясь рядом с ними, на себе показывал, как надо есть: откусывал (и давал это детям ощупать) небольшие кусочки пищи, тщательно жевал — в это время ученики, держа руки на лице и шее учителя, воспринимали его жевательные движения. После показа и обучения, если ребенок неправильно ел, достаточно было дотронуться до его подбородка, как он вспоминал то, чему его обучали, и начинал стараться есть правильно. Разумеется, старая привычка есть жадно и некрасиво преодолевается лишь постепенно, и ре-

[158]

бенку еще много раз приходится показывать приемы правильной еды и каждый раз напоминать о них, когда он забывает об этом. Дома дети большей частью обучались владеть во время еды только ложкой, вилку и нож родители им давать боялись. Однако принципиально не трудным делом оказалось и обучение владеть и этими «орудиями» еды. Воспитанники обучались намазывать ножом масло на хлеб. Фаниль С., научившись мазать хлеб маслом, сначала пальцами проверял, покрыт ли маслом весь кусок. Когда ему указали, что не надо пальцами трогать масло, он стал ощупывать его губами. А потом он научился и мазать и проверять намазанное ножом. Почти никто из детей не убирал дома посуду пос­ле еды, да и накрывать на стол они не умели. Во время дежурств воспитанники обучились это делать. Накрывая на стол, дежурный (дежурным бывал каждый из учащихся по очереди) обучался подавать на стол нужное количество предметов: три тарелки, три ложки, три вилки и т. д.

Мало кто из детей имел навыки постоянно чистить зубы, мыть ноги перед сном, правильно готовить ко сну постель, убирать ее после сна. Почти ни у кого не было привычек благодарить взрослых и своих товарищей за оказанную услугу, благодарить после еды, здороваться, прощаться.

Выработка навыков и привычек, связанных с культурным поведением, — чрезвычайно трудоемкий процесс. Эти привычки возникают иногда только в результате многократного повторения одних и тех же действий. У не­которых детей не было воспитано дифференцированное отношение к их личным и чужим вещам. Они еще, так сказать, не доросли до чувства собственности. Могли надеть на себя первую попавшуюся под руку вещь, взять пальто из чужого шкафчика, а свое пальто повесить в первый попавшийся шкафчик. Отношение к вещам лич­ного пользования как к собственным также необходимо воспитывать, как потом преодолевать слишком развившееся чувство собственности. С гипертрофированным чувством собственности поступил к нам Фаниль С. Он очень любил работать с «конструктором», и постепенно детали почти всех «конструкторов» детского дома очути­лись в столе у Фаниля. Но и его обучили делиться со своими товарищами тем, что у него есть.

[159]

Нелегко было воспитать у детей привычку заботиться о завтрашнем дне. Подобно маленькой девочке Рите Л., которая, схлебнув с ложки пищу, считала ложку уже ненужной и бросала ее, и более старшие дети, покатавшись на санках, велосипедах, колясках во дворе, бросали их, не думая о том, что они могут понадобиться в другой раз. Умение предвидеть ближайшее будущее вырабатывалось очень медленным путем показа и примера.

Усовершенствование навыков самообслуживания в группе, где обучался Фаниль С., как, впрочем, и в других группах, проводилось в процессе выполнения режимных моментов. День детей начинался так. Утром приходил воспитатель и показывал каждому мальчику в отдельности, что надо вставать. Они вставали, заправляли кровати, заходили в туалет, потом шли на зарядку в физ­культурный зал, а летом — во двор; после зарядки сни­мали майки и в одних трусиках с туалетными принадлежностями шли в умывальную, где мылись до пояса, чистили зубы, вытирались полотенцами, потом ребята убира­ли мыло, порошок и щетку в тумбочку, вешали полотен­це, одевали школьную форму и шли в столовую завтра­кать; один из мальчиков (дежурный) подавал на стол, а после еды относил посуду на мойку, по окончании еды воспитанники по сигналу вставали и шли в класс на занятия, ученики сами по жесту учителя готовили к занятию нужные учебные принадлежности, а по окончании занятий сами все убирали; потом следовала прогулка на свежем воздухе — и так до конца дня: одно действие следовало за другим, окончание одного дела являлось сигналом для следующего.

Неизбежные в жизни отступления от абсолютно стро­гого режима были достаточны, чтобы создаваемые навыки были лабильны, а поведение воспитанников не было излишне шаблонным. Правда, приходилось иногда специально мотивировать перенос какого-либо действия, выработанного в одном виде деятельности, в другую. Так, усвоив необходимость мыть руки перед едой, Фа­ниль отказался от мытья их перед учебными занятиями. При этом он резонно со своей точки зрения показывал, что он не будет есть и, следовательно, нет необходимости мыть руки сейчас. Жестами ему было объяснено, что нельзя заниматься с грязными руками, во время занятий

[160]

он будет касаться руками руки и лица учителя, и учителю будет неприятно, если руки ученика будут грязными. Этого объяснения оказалось достаточно для мальчика, и перед занятиями, первое время с напоминани­ем, а потом и самостоятельно, он всегда мыл руки.

В процессе усовершенствования навыков самообслуживания и поведения у слепоглухонемых развивались существующие и формировались новые потребности.

Один из мальчиков приехал к нам с отросшими ногтями, грязный: дома он не давал как следует вымыть себя, остричь ногти, и у него не было потребности содержать свое тело в чистоте. Первое время было очень трудно мыть ребенка, стричь ему ногти на руках и ногах, чистить зубы. Он не только сам не проявлял активности, но и сопротивлялся, когда его приводили «в человеческий вид». Однако он, без сомнения, испытывал удовольствие от того, что в конце концов был чистым, одетым в свежую одежду, — это было видно по выражению его лица. Постепенно его приучили соблюдать чистоплотность самостоятельно. А через несколько месяцев он стал одним из самых аккуратных и чистоплотных воспитанников. У него появилась потребность постоянно содержать свое тело в чистоте. Он каждый день обливался водой, тщательно чистил зубы, всегда без напоминания мыл ноги, стирал носки. Однажды был замечен такой случай: возвращаясь из умывальной после мытья ног, он споткнулся о ковер так, что с его ноги свалилась тапочка, и только что вымытой ногой наступил на ковер, мальчик вернулся, вымыл ноги еще раз и только затем надел тапочку. У него появилось брезгливое отвращение к грязи. А раньше никакой грязи он просто не замечал.

По мере усовершенствования имеющихся навыков самообслуживания и формирования новых самостоятель­ность ребят все более и более возрастала.

Свои вещи в общем шкафу воспитанники научились находить самостоятельно. Фаниль ориентируется на запах, а Валя и Витя «смотрят» метки. Сняв уличную одежду, ребята не вешают ее в шкаф, предварительно не почистив. Через несколько месяцев после начала обучения в детском доме для слепоглухонемых им уже не на­до было напоминать о необходимости мыть перед едой руки, тщательно умываться утром и вечером, мыть ноги на ночь. В день бани мальчики самостоятельно получают

[161]

и меняют постельное белье. Дежурный относит грязное белье в прачечную. Воспитанники научились стричь ногти, следить за чистотой своей одежды, обуви, рабочего места, научились пользоваться утюгом и хорошо гладили брюки, майки, трусы, платки, носки. Глажение рубашек оказалось для них трудным делом — когда гладили одно, мялось другое.

Воспитанникам показывали, как надо убирать комнаты. Их обучили принимать участие в общей работе по уборке — сначала вместе со взрослыми, а потом и самостоятельно. Они вытирают пыль со стола, на шкафах, на спинках кроватей, окнах. Научились ухаживать за цветами, поливать их, протирать листья влажной тряпкой. У них была выработана привычка приводить в по­рядок свои игрушки, наводить порядок в шкафу с учебными пособиями. Всему этому воспитанники обучались непосредственно,  когда  воспитатель,  взяв руки воспитанника в свои, делал ими соответствующее действие или учил ребенка выполнять действие по подражанию — в этом случае взрослый направлял руки ребенка на   вос­приятие того, что он делал. При обучении действию по подражанию обращалось особое внимание, чтобы ребе­нок схватывал не только внешнюю сторону действия, а его результат, чтобы у ребенка было сформировано представление о том, что должно быть изменено в предмете в результате действия. Ребята   подражали   не   только друг другу и воспитателям, но и взрослым, встречи с которыми не предусматривались учебным процессом. Так, летом вокруг дома  асфальтировали двор.  Ребята  все внимательно обследовали, нашли в стороне площадку и стали самостоятельно ее «асфальтировать»; они отгородили это место дощечкой, засыпали песком и прикатывали его круглой палкой.

Ранней весной, уже в соответствии с учебной программой, воспитанники приготовили ящики, насыпали в них землю, посадили лук, поливали его и наблюдали всходы. Во дворе учились ухаживать за растениями, подметать дорожки, убирать мусор. В процессе осуществления всех этих видов деятельности воспитанники глубже познавали окружающие их предметы, овладевали их функциями.

При обучении навыкам поведения и особенно навыкам и привычкам труда, направленным на коллективное

[162]

самообслуживание, одним из действенных воспитательных факторов была оценка со стороны товарищей. Одна девочка очень небрежно относилась к дежурству по классу. Педагог несколько раз вместе с ней тщательно убирал класс: вытирал пыль со всех предметов, поливал цветы, наводил порядок на столе. Под наблюдением педагога девочка выполняла все это хорошо и самостоятельно. Значит, делать это она научилась. Но она, когда считала, что за ней не наблюдают, выполняла все это крайне небрежно. (Вообще-то такие случаи крайне редки, наоборот, слепоглухонемых воспитанников характеризует скорее излишнее рвение при выполнении обязанностей дежурного. Бывали конфликты из-за того, что кто-то хотел дежурить вне очереди. Но эта девочка, прежде чем попасть к нам, находилась в чрезвычайно неблагоприят­ных условиях воспитания.) Кроме дежурного по каждо­му классу был еще дежурный по этажу. Этими дежурными назначались в порядке очередности учащиеся старших классов. В их обязанности входило проверять и оценивать работу классных дежурных. Девочка, недостаточно хорошо выполнявшая свои обязанности, вызывала их осуждение. Была даже написана соответствующая заметка в стенгазету. В конце концов девочка стала добросовестно выполнять обязанности дежурного.

Путем прямого обучения, непосредственного показа, организации практического поведения, на примере товарища формировались и совершенствовались навыки и привычки, связанные с туалетом, приемом пищи, одеванием, раздеванием, хранением одежды и обуви, поведением в классе и общением со взрослыми и то­варищами, с поведением во дворе, на улице, в общест­венных местах, на транспорте и т. д.

Овладевая навыками самообслуживания и человеческого поведения в процессе выполнения режимных моментов, обучаясь ориентировке, слепоглухонемой ребенок формирует образы окружающих его предметов. Образы этих предметов объединяются в определенные системы, связанные целостной практической деятельностью. После приучения воспитанника к режиму и выработки у него навыков самообслуживания и приемов ориентировки достигается возможность организовать его ознакомительную деятельность и тематически. В этом случае познавательная активность ребенка строится как самостоятель-

[163]

ная форма деятельности. Познаваемые предметы и их образы в этой деятельности объединяются уже в несколь­ко другие структуры. Прорабатываются темы «Столовая», «Посуда», «Пища», «Одежда», «Обувь», «Зима» и т. д. Например, осматриваются все части одежды: не только то, что надо сейчас надевать ребенку, но и то, что прикреплено на специальном учебном стенде.

И в этих случаях оказалось, что специально органи­зованную учебно-ознакомительную деятельность целесообразно строить так, чтобы предметы познавались в их функциях и назначениях, в практических действиях с ними учеников. Практические действия строились таким образом, чтобы они составляли целостную деятельность. Например, при изучении темы «Овощи» ученики участвовали в сборе овощей на пришкольном огороде, собранные овощи они сами отнесли на кухню, там их сами мы­ли, чистили, нарезали, закладывали в кастрюлю, наблюдали, как варится борщ, участвовали в приготовлении винегрета и потом пробовали приготовленные блюда. Таким образом, как сами познаваемые предметы объединялись в единую целостную систему общей деятельностью, так и соответствующие им образы в голове ребенка формировались не разрозненно и рядоположно друг с другом, а объединялись в целостные системы.