Часть первая

ПРОБЛЕМЫ СЛЕПОГЛУХОНЕМОТЫ

Глава I

ПРОБЛЕМЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Обучение слепоглухонемых является своего рода экспериментом в области психологии и специальной педагогики. Содержание этого эксперимента состоит в выяснении и практической реализации в процессе специального обучения возможностей развития психических функций у детей с одновременным отсутствием зрения и слуха, а вследствие отсутствия слуха — и речи.

Выявление закономерностей развития слепоглухоне­мого ребенка не может быть достигнуто методами средне статистических исследований. Если для нормально видящих и слышащих детей характерны индивидуальные темпы развития, то слепоглухонемым индивидуальность темпов и особенностей их развития присуща в еще более значительной степени. Особенности развития слепоглухонемых обусловливаются прежде всего тем, что каждый из них перенес заболевание, в результате которого и были утрачены зрение и слух. У разных детей эти заболевания были разными и протекали по-разному. Кроме того, образ жизни, сложившийся после перенесенного заболевания, у детей был не одинаков. В каждом отдельном слу­чае это зависело от разного отношения взрослых в семье к дефекту ребенка: в одних семьях ребенка чрезмерно опекали, задерживая его развитие, в других — в какой-то степени приучали к самостоятельности. Вследствие всего этого нет и двух слепоглухонемых детей, которые были бы одинаковы как по темпам, так и по общему характеру развития.

Вместе с тем, конечно, определенная логика развития слепоглухонемых есть. Она проявляет себя в индивидуальных вариантах развития конкретных детей.

Недостатки метода среднестатистических исследований при изучении слепоглухонемых не может преодолеть и так называемый метод срезов, который заключается в

[5]

установлении уровней развития в разные возрастные периоды ребенка. Метод этот мало пригоден при изучении слепоглухонемых, так как –он не дает возможности адекватно понять динамику развития и, что особенно важно, не дает материалов к уяснению качественных переходов в развитии психики ребенка.

Основной метод нашей работы — так называемое кли­ническое исследование. Содержанием его в данном слу­чае было прослеживание развития одного и того же ребенка на протяжении длительного периода. Этот метод включает в себя фиксацию особенностей деятельности исследуемых детей, характеристику взаимоотношения их с окружающими людьми, в принципе же он долженвключать учет тех факторов, которые формируют и развивают основное психическое новообразование у ребен­ка для каждого периода развития.

Для понимания особенностей слепоглухонемых детей в тот или другой период их развития необходимо прослеживать развитие одного и того же ребенка на протяже­нии длительного времени. Это исследование необходимо должно включать в себя учет предпосылок, формирующихся в периоде, предшествующем изучаемому, изучение психических сдвигов в процессе непосредственно рассматриваемого периода и фиксацию предпосылок, возникновение которых обусловит формирование тех психических новообразований, которые станут основными в последующем периоде развития ребенка.

Учащиеся, о которых мы рассказываем в этой книге, изучались нами разное количество времени. Прослеживание развития некоторых из них, таких, как Лия В., Сережа С., Юра Л., Наташа К., Наталия Ш., было начато нами задолго до открытия специального учебного заве­дения для них, но большинство детей изучались лишь со дня открытия Загорского детского дома в 1963 г.

Однако приводятся не все данные, собранные при изучении детей, а лишь те, которые в той или иной степени относятся к затронутым проблемам. Так, здесь совершенно не говорится о проблеме усвоения школьных предметов, несмотря на то что группа старших воспитанников, получив среднее образование, в настоящее время успешно обучается в высшем учебном заведении. Не нашли также своего отражения проблемы становления личности слепоглухонемого, вопросы формирования его ми-

[6]

ровоззрения и другие, несмотря на то что по этим вопро­сам собрано много материалов. Анализ и обобщение этих материалов — задача дальнейшего исследования.

В данной книге содержится в основном исследование проблем психического развития слепоглухонемого ребен­ка в процессе формирования у него первоначального че­ловеческого поведения. О развитии психики в процессе общения будет рассказано в следующей книге.

Основными психическими новообразованиями, возникновение и развитие которых происходит в начальном периоде воспитания и обучения слепоглухонемых детей, являются образования системного типа. В первую очередь это развивающиеся вместе с усвоением навыков предметно-практического бытового поведения первые челове­ческие потребности, которые мотивируют поведение, и первые образы, которые регулируют предметные действия и формируются в систему образно-действенного мышления, понимаемого как внутреннее отражение практического действования ребенка. Следующее важнейшее системное образование — возникающее в деятельности общения ребенка с взрослым мышление с использованием знаков (жестов и слов), понимаемое как внутреннее отражение практического общения ребенка с окружающими его людьми по поводу предметов и действий с ними.

Формируются названные психические новообразования у слепоглухонемого ребенка в процессе выполнения соответствующей совместной деятельности воспитателя и воспитанника. Образно-действенное мышление возникает в процессе перестройки органических нужд в человеческие потребности под влиянием освоения способов действия, составляющих систему бытового поведения в предметной среде. Поэтому основная педагогическая задача этого периода воспитания ребенка — формирование у него бытового поведения и навыков самообслуживания.

Мышление с использованием жестов и слов формируется при овладении детьми средствами общения. И основной педагогической задачей в этом случае является формирование и развитие коммуникативной деятельности, включающей ребенка в человеческое общество и позволяющей ему овладевать общественным опытом на основе знаковых систем.

Следует особо отметить, что, называя одно из психических образований «мышлением с использованием же-

[7]

стов и слов», мы намеренно не квалифицируем его как «словесное мышление», так как убеждены в том, что «реальное мышление» никогда не сводится к оперированию символами, каковыми в известном смысле являются жесты и слова, а всегда предполагает оперирование образами предметов и действий.

В процессе выполнения работы выяснилось, что неце­лесообразно на примере одного какого-то определенного ребенка описывать весь путь развития, так как у одних детей более выпукло и отчетливо по сравнению с другими проходило формирование одного психического новообра­зования, у других — другого. И соответственно этому в материалах исследования у одних детей более подробно и более четко оказался представленным один период раз­вития, у других — другой. Поэтому для описания того или иного периода развития в качестве примера мы брали того ребенка, у которого соответствующая деятельность была наиболее развернута и ее закономерности проявлялись наиболее последовательно и выражались -отчетливо.

В книге обобщаются результаты обучения более чем 50 воспитанников Загорского детского дома слепоглухо­немых и учащихся экспериментальной группы Института дефектологии АПН СССР. Обучение воспитанников при Институте дефектологии под руководством И. А. Соколянского было начато в 1955 г., массовое обучение слепо­глухонемых в Загорском детском доме — с 1963 г.

Однако еще до начала широких исследований развития детей в процессе обучения необходимо было решить многие практические задачи: во-первых, выявить и учесть слепоглухонемых, способных к обучению; во-вторых, ор­ганизовать специальное учебное заведение, которое могло бы взять на себя задачу воспитания и обучения слепо­глухонемых. Третьей организационной задачей была подготовка учителей и разработка учебных материалов — программ и пособий, позволяющих начать процесс обучения слепоглухонемых детей. Для. решения первой зада­чи мы обратились во все областные отделы социального обеспечения РСФСР, в школы для слепых и в школы для глухих с просьбой сообщить об известных им слепоглу­хонемых детях и слепоглухих взрослых. В результате об­работки полученных сведений было выявлено 340 слепо­глухонемых и слепоглухих, из которых 120 человек в воз-

[8]

 

Рис. I. Ольга Ивановна Скороходова   со своим   учителем   проф. И. А. Соколянским.

 

 

 

расте до 20 лет. При дальнейшем исследовании оказалось, что в это число входили и лица, которые кроме нарушения зрения и слуха страдали также умственной отсталостью разной степени.

Мы понимали, что выявленные нами данные о коли­честве слепоглухонемых неполны, однако полученные ма­териалы давали нам возможность ставить вопрос об организации специального учреждения для их обучения. После того как такое разрешение было получено[1], возник вопрос о срочной подготовке кадров педагогов для нового учебного заведения. С 1 августа 1962 г. по май 1963г. при Институте дефектологии АПН -СССР были органи­зованы курсы по подготовке педагогического персонала для обучения слепоглухонемых. С лекциями на этих курсах выступали все ведущие научные сотрудники Институ­та дефектологии АПН СССР.

К началу учебных занятий (к 1 сентября 1963 г.) со­трудниками лаборатории изучения и обучения слепоглухонемых детей Института дефектологии АПН СССР были подготовлены и изданы на ротаторе необходимые учеб­ные материалы. В разработке учебных материалов кро-

 [9]

ме автора (А. И. Мещерякова. — Ред.) принимали уча­стие О. И. Скороходова, Р. А. Мареева, Г. В. Васина, В. А. Вахтель.

Результаты обучения детей фиксировались каждый день в специальных тетрадях-дневниках, .кроме того, на каждого ученика в конце каждой учебной четверти составлялась подробная характеристика, анализировались отчеты учителей по учебно-воспитательной работе в каждой группе. Для решения отдельных вопросов исследования учащимся давались темы для сочинений, анкеты, проводились специально организованные беседы. Для более детального изучения некоторых вопросов применялся лабораторный эксперимент. В частности, при изучении формирования общения посредством словесного языка использовался метод лабораторного эксперимента с применением разработанного нами варианта циклографической методики, позволившей проанализировать восприя­тие элементов языка как в его «разговорной» (для слепо­глухонемых — дактильной), так и в письменной (брайлевакой) формах.

Для того чтобы контрастнее и четче изложить сущ­ность нашего подхода к проблеме развития слепоглухо­немых детей, понадобился экскурс в историю их обуче­ния и краткое описание современного зарубежного опыта в данной области.

Своеобразие практики воспитания и обучения слепо­глухонемого, в которой ставится и решается задача формирования человеческой психики в специально организо­ванном педагогическом процессе, позволяет поставить и обсудить с несколько новой точки зрения некоторые важные проблемы, выходящие за узкие* рамки собственно слепоглухонемоты," такие, как становление человеческой психики в онтогенезе, определение содержания психики, соотношение социального и биологического в формирова­нии психики человека и некоторые другие.

Исследование развития слепоглухонемых не только имеет значение для понимания особенностей самих изучаемых детей и правильной организации их обучения и воспитания, но является также своеобразным методом познания некоторых закономерностей развития обычных нормально видящих и слышащих детей. Известно, что формирование и развитие поведения и психики нормального ребенка не ограничивается специально организован-

[10]

 

ным педагогическим процессом. Вся совокупность факторов, так или иначе воздействующих на ребенка и формирующих его психику, чрезычайно велика, многообраз­на и вследствие этого трудно доступна полному учету. Очень многое ребенок усваивает не в специально организованном педагогическом процессе, а в обычной жизни. Его, например, специально не обучают устной речи, мышлению, представлению, восприятию, а он, однако, усваивает все это. Огромное количество навыков поведения ребенка, его чувства, особенности личности вовсе не являются продуктами специального обучения, а возникают как бы само собой в обычной жизни, в повседневном общении с родителями, в играх на улице, в совместных де­лах с другими детьми.

Невозможно, конечно, учесть и проследить воздейст­вие на ребенка всех многообразных факторов окружающей его среды. Из-за многообразия и сложности этих факторов невозможно со сколько-нибудь значительной полнотой их зафиксировать, проследить их действие. Для исследования значения какого-либо фактора было бы не­обходимо искусственно вычленить его из других и проследить его изолированное действие. В обычном процессе развития нормального ребенка это сделать невозможно, ибо невозможно изолировать ребенка от многообразия окружающей среды — такая изоляция была бы просто невыполнима технически и совершенно недопустима педагогически. Потому-то и трудно при нормальном развитии психики ребенка выявить подлинное значение того или иного фактора. Вследствие огромного многообразия труд­но учитываемых и как будто незаметных факторов, воздействующих на ребенка, формирование основных, особенно первоначальных, психических новообразований в обычных условиях происходит настолько незаметно, что мы имеем возможность увидеть лишь окончательный ре­зультат этого развития, сам же процесс формирования ускользает от нашего внимания. А вместе с тем объективность исследования при изучении поведения и психики определяется, в частности, полнотой учета воздействия на ребенка.

Сложнейшие психические функции и процессы, возникающие у ребенка, кажутся простыми и обычными, потому что они слишком привычны, наблюдаемы повседневно. Иногда только нарушение какой-нибудь функции или

[11]

задержка в ее   развитии    показывает,    насколько    она сложна.

У ребенка, лишенного зрения, слуха и речи, страшно сужается многообразие факторов среды, воздействующих на организм. Это катастрофическое сужение воздействий внешнего мира при слепоглухонемоте настолько велико, что создаются условия для их контроля и фиксирования в значительно большей степени, чем обычно. При слепо­глухонемоте настолько увеличивается, по сравнению с нормой, возможность учета и контроля внешних воздей­ствий на ребенка, что практически этот контроль распространяется на все значимые, т. е. обусловливающие развитие, факторы. Вместе с контролем за воздействиями имеется также возможность весьма полного учета (особенно на первых этапах развития) полученных результатов, т. е. психических новообразований, знаний ребенка, уровня его развития. Обучение слепоглухонемого ребенка, прослеживание его развития, будучи само по себе нужным и гуманным делом, вместе с тем создает условия для изучения значительно более полного и точного взаимоотношения воздействующих на ребенка факторов и его психического развития. Проблема слепоглухонемоты сложна и своеобразна. Развитие слепоглухонемых детей отличается не только от развития нормальных зрячеслышащих детей, но и от развития детей, имеющих один дефект — слепоту или глухоту.

Если ребенок родился с нарушенным слухом или по­терял слух в раннем детстве, то естественным путем, т. е. путем подражания, он не научится говорить. Но такой ребенок видит. Он зрительно воспринимает жесты, обучается подражать жестикуляции. При помощи жестов он выражает свои желания. Воспринимая при помощи зрения поведение окружающих его людей, он начинает подражать им. А потом по специальной методике обучается и речи.

Если ребенок родился без зрения или потерял его вследствие заболевания в раннем детстве, он, конечно, будет лишен зрительных впечатлений. Но его выручит слух. Он услышит шаги приближающейся к нему матери, слухом воспримет ее слова. Подражая звукам речи, он научится разговаривать. При помощи речи у него разовьются возможности общения с окружающими его людьми. И в этом общении у ребенка, лишенного зрения, бу-

[12]

 

дет формироваться человеческое поведение и развиваться человеческая психика.

И совсем иное дело — слепоглухонемой ребенок.

Своеобразие слепоглухонемых детей сводится к двум основным особенностям.

Первой особенностью, наиболее очевидной, является то, что слепоглухонемой ребенок все свои представления о внешнем мире формирует посредством осязания.

.. Второй, менее очевидной, но наиболее важной особенностью развития слепоглухонемого ребенка является то, что такой ребенок лишен обычных способов общения с окружающими его людьми, и если это общение специально не организовать, то он обречен на абсолютное одиночество. Психика его в таком случае не развивается. Поэтому основная трудность и своеобразие в обучении слепоглухонемого ребенка заключаются в необходимости учесть все богатство и всю сложность человеческого по­ведения и психики, в умении сформировать и развить поведение и психику ребенка при помощи специально созданных методических приемов.

И. А. Соколянский, характеризуя слепоглухонемых детей, пишет: «Слепоглухонемой ребенок обладает нормальным мозгом и имеет потенциальную возможность полноценного умственного развития. Однако его особенностью является то, что, обладая этой возможностью, сам он своими собственными усилиями никогда не достигает да­же самого незначительного умственного развития. Без специального обучения такой ребенок на всю жизнь остается полным инвалидом» (И. А. Соколянский, 1959, с. 121).

И если у нормальных детей очень многое возникает вне специального педагогического вмешательства и контроля, то у слепоглухонемых каждое психическое приобретение должно быть особой целью специально направленной педагогической деятельности. Особенность этой задачи создает значительные трудности в работе воспитателя и учителя слепоглухонемого ребенка, застав­ляя разрабатывать своеобразные приемы обучения и воспитания.

Если при воспитании обычного ребенка допущенная педагогическая ошибка или упущение могут быть исправлены жизнью вне школы, практикой, то в случаях слепоглухонемоты такие исправления невозможны. И ес-

[13]

ли педагог не учтет чего-то из сложного арсенала челове­ческой психики и не сделает это «что-то» особой задачей, разрешаемой специальным дидактическим приемом, это «что-то» так и останется невозникшим и неразвившимся. А это не может не создавать дисгармонию всего развития.

Ребенок, слепоглухонемой от рождения или потерявший слух и зрение в раннем возрасте, лишается нормального человеческого общения. Он становится одиноким. Это одиночество — причина неразвития или деградации психики. Поэтому слепоглухонемой ребенок — это суще­ство без человеческой психики, но обладающее возможностью полного ее развития.

Так возникает уникальная задача целенаправленного формирования человеческого поведения и психики при возможности почти полного учета всех воздействующих на ребенка факторов.

И при этом целенаправленном, специально организо­ванном воспитании и обучении создаются условия углубленного исследования человеческого сознания. Известный психолог А. Н. Леонтьев писал в рецензии на книгу О. И. Скороходовой «Как я воспринимаю окружающий мир» (1947): «Мысль, составляющая лейтмотив рецен­зируемой книги, состоит в том, что слепоглухонемые это — люди, способные при должной заботе об их воспитании многому научиться и найти свое место в жизни; что если природа отняла у них зрение и слух, то у них остаются другие пути познания мира — осязание, вибра­ционные ощущения и т. д., которые необходимо полнос­тью использовать в дефектологии. Это — безусловно верная и важная мысль, важная в том отношении, что она заставляет внимательнее, с большей заботливостью и верой в успех отнестись к тем, кто на первый взгляд ка­жется безнадежно обреченным на самое жалкое Существование.

Но существует еще одна сторона в деле воспитания слепоглухонемых, которую мы считаем крайне необходимым специально выделить и подчеркнуть. Это — огромное философско-психологическое значение работы со слепоглухонемыми, к которому должно быть привлечено внимание всей нашей научной общественности. В одном из своих писем Алексей Максимович Горький писал Скороходовой, что изучение человека не может быть достиг-

[14]

нуто экспериментами над собаками, кроликами, морскими свинками. «Необходим, — говорил Горький, — эксперимент над самим человеком...»

Слепоглухонемота — это и есть острейший эксперимент над человеком, созданный самой природой, эксперимент, который позволяет проникнуть в одну из самых трудных и величественных проблем — в проблему внутреннего механизма становления человеческого сознания, в порождающие его объективные отношения» (А. Н. Леонтьев, 1948, с. 108).