Глава III

ПРИНЦИПЫ ОТБОРА ДЕТЕЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ

 

Слепоглухонемота обычно определяется как врожден­ная или наступившая в раннем детстве потеря зрения и слуха и связанная с отсутствием слуха немота. Это определение правильное, но с педагогической точки зрения недостаточное. Определение слепоглухонемоты с точки зрения педагогики должно включать в себя ответ на во­прос о том, кто подлежит обучению в школе для слепоглухонемых. Ясно, что абсолютно слепоглухонемые и практически слепоглухонемые, т. е. не имеющие предметного зрения и не воспринимающие на слух человеческую речь, должны обучаться в школе для слепоглухонемых. Для детей же, имеющих остаточный слух или остаточное зрение, этот вопрос не так прост.

[58]

Чтобы установить, является ли ребенок, страдающий недостаточностью двух дистантных анализаторов и речи, слепоглухонемым в педагогическом смысле, необходимо учитывать взаимоотношение всех трех имеющихся у не­го дефектов. Слепоглухонемота не является простой сум­мой особенностей, имеющихся отдельно при слепоте и глухонемоте. При слепоглухонемоте отсутствует компен­сация слуха за счет зрения, как это имеет место у глухонемых, и отсутствует компенсация зрения за счет слуха и речи, как это бывает у слепых. При слепоте даже частичная потеря слуха приводит к значительно большим отрицательным последствиям для развития ребенка по сравнению с той же потерей слуха у зрячего. Точно так же и частичная потеря зрения для развития глухого ребенка более страшна по своим последствиям, чем для слышащего.

Развитие ребенка с совокупностью дефектов зрения и слуха идет совершенно иным путем, чем у слепых или глухих. Эта особенность в основном заключается в том, что катастрофически падает возможность общения слепо­глухонемого ребенка с окружающими его людьми.

Именно это и является определяющим фактором в развитии слепоглухонемого. Поэтому при отнесении ре­бенка к категории слепоглухонемых нельзя исходить из формального установления у него лишь степени наруше­ния зрения и слуха.

Слепым считается человек с остротой зрения до 0,04 включительно. Глухим считается тот, у кого потеря слу­ха в речевом диапазоне частот превышает 75—80 дб. Однако это вовсе не значит, что к категории слепоглухо­немых должен быть отнесен только тот ребенок, у кото­рого острота зрения меньше 0.04, а потеря слуха превы­шает 75—80 дб. Такой количественный подход к диагно­стике слепоглухонемоты с педагогической точки зрения был бы неправильным. Тут нужно не исходить из коли­чественных данных, характеризующих потерю слуха и зрения, а ориентироваться на уровень развития ребенка, на уровень развития средств его общения с окружающи­ми людьми, и прежде всего на уровень развития речи, на реальное состояние этого общения.

[59]

 

Состояние зрения

По существующему положению лица с остротой зрения до 0,08 включительно могут быть членами Общества слепых. Глухие дети с таким зрением безусловно подлежат обучению в доме слепоглухонемых детей. Как показывает практика, глухой ребенок с остротой зрения до 0,1 включительно также не может обучаться на общих основаниях в школе для глухих. Практически он не может читать обычные плоскопечатные учебники и не научается считывать устную речь с лица говорящего. Такие дети остаются вне стен школы ,как для глухих, так и для слабовидящих. Их необходимо обучать в школе для слепоглухонемых детей.

Если слабовидение осложнено глухотой, необходимо, чтобы глазной врач давал заключение о том, не противо­показано ли данному ребенку по состоянию зрения систематическое чтение «зрячих» учебников, в состоянии ли он при помощи зрения научиться читать устную речь по гу­бам. Если окажется, что у ребенка патологический процесс, вызвавший снижение зрения, еще не закончен и ему грозит дальнейшее ухудшение зрения, то его необходимо сразу же принять в школу для слепоглухонемых и научить чтению и письму по Брайлю до того, как ребенок окончательно потеряет зрение. Такое обучение происходит более успешно, чем в том случае, когда приходится ребенка переучивать при полной потере зрения.

Естественно, что при обследовании зрения необходимо учитывать не только остроту зрения, но и широту поля зрения, состояние центрального и периферического зрения, верхнего и нижнего зрения, наличие косоглазия, утомляемость зрительной функции и т. д. В некоторых случаях необходим щадящий режим зрения, запрещающий чтение «зрячих» книг, тогда для продолжения обуче­ния необходимо перейти на шрифт Брайля. Необходимо учитывать также умение глухонемых детей пользоваться остаточным зрением. В практике редко, но все-таки бывают случаи, когда глухонемые дети с частично восстановленным зрением (так называемые прозревшие) практически зрением не пользуются, предпочитая ему осязание.

Таким образом, в школу для слепоглухонемых долж­ны приниматься глухонемые дети с таким  (любым) по-

[60]

ражением зрения, которое исключает возможность систематического использования его для чтения «зрячих» учебников и препятствует возможности чтения речи с лица.

 

Состояние слуха и речи

Как уже было сказано, к глухим относятся лица с потерей слуха, превышающей 75—80 дб в речевом диапазоне частот (500—3000 гц). Однако и в данном случае про­стой количественный подход не отвечает педагогическим задачам определения глухонемоты. В характеристике глухонемого ребенка важное значение имеет не только то, что он глухой, но и то, что он вследствие глухоты яв­ляется немым. Поэтому глухонемота определяется как врожденная или приобретенная в детстве потеря слуха или такое его снижение, которое своим следствием имеет невозможность овладения устной речью на слух/

К недоразвитию речи может привести разное снижение слуха. Принято различать три степени тугоухости (по Л. В. Нейману, 1961):

первая (I) степень тугоухости — потеря слуха в рече­вом диапазоне не превышает 50 дб;

вторая (II) степень тугоухости — потеря слуха в рече­вом диапазоне от 50 до 70 дб;

третья (III) степень тугоухости — потеря слуха в ре­чевом диапазоне превышает 70 дб.

Врожденная или приобретенная в начале речевого развития тугоухость первой степени у зрячих детей при­водит лишь к нарушению произношения, речь же у этих детей развивается. Тугоухость второй степени может при­вести к нарушению общего развития речи, при тугоухости третьей степени в обычных условиях речь не развивается. Для практической ориентировки следует знать, что вторая степень тугоухости — это такое понижение слуха, которое делает практически невозможным восприятие речи на расстоянии более одного метра. В условиях слепоты, когда ребенок не видит говорящего человека, не только третья-, но и вторая степень тугоухости в обыч­ных условиях, т. е. при отсутствии специальных занятий, может быть причиной отсутствия устной речи. При особо неблагоприятных условиях развития слепого ребенка (резкое ограничение общения, изоляция) даже первая

[61]

степень тугоухости может привести к значительному недоразвитию речи.

При отборе в школу слепых детей, страдающих тугоухостью, решающее значение имеет не степень снижения слуха, а состояние речи. Тугоухость, приведшая к отсут­ствию речи или явившаяся причиной глубокого недораз­вития ее в виде резкого ограничения запаса слов, полного аграмматизма и искаженного произношения, в сочетании со слепотой служит показателем необходимости опреде­ления ребенка в школу для слепоглухонемых.

Таким образом, в школу для слепоглухонемых должны приниматься слепые дети с таким (любым) снижени­ем слуха, которое привело к отсутствию или глубокому недоразвитию речи.

 

Определение степени обучаемости слепоглухонемых  детей

Сложно обстоит дело с определением степени обучаемости детей. В школу для слепоглухонемых должны при­ниматься обучаемые дети. Однако определение возмож­ностей интеллектуального развития   детей,   страдающих сложными видами дефектов, .крайне затруднительно.

Как уже говорилось вследствие слепоглухонемоты ребенок обрекается на изоляцию от окружающих его людей и развитие его психики прекращается. Прекращение развития ребенка при наступлении слепоглухонемоты не означает, что его психика остается на том уровне, который был до наступления слепоглухонемоты. Нет, наступившая изоляция влечет за собой деградацию психики. Ребенок может разучиться ходить, самостоятельно есть, одеваться, пользоваться туалетом. Если ребенок теряет слух и зрение до того, как он научился грамоте, при отсутствии специальных занятий он обычно теряет речь. При обследовании такого ребенка чрезвычайно трудно установить возможность его интеллектуального развития и степень обучаемости. Слепоглухонемота обычно является следствием каких-либо заболеваний, затрагивающих мозг, мозговые оболочки, нервные проводящие пути. Часто бывает трудно решить, является ли отсутствие развития ребенка следствием утраты зрения и слуха, или причина его кроется в каких-то поражениях мозга. Задача отдифференцирования обучаемых слепоглухонемых от

[62]

необучаемых детей, у которых кроме потери слуха и зрения имеется умственная отсталость, связанная с органическими поражениями мозга, в плане обычного кратко­временного обследования до сих пор не решена. Иногда слепоглухонемым детям ставится  диагноз   «умственная отсталость». При организованном же обучении они ока­зываются способными к обучению и интеллектуальному развитию. Разумеется, наличие у ребенка частичных параличей, гиперкинезов, нарушений статики и   координа­ции движений, асимметрия лицевой мускулатуры, изменения рефлекторной сферы и других симптомов, указываю­щих на поражение центральной нервной системы, не может не насторожить обследующего врача и педагога: нет ли в данном случае такой степени умственной отсталости, связанной с органическими нарушениями мозга, которая может явиться препятствием к обучению?   Но   наличие этих симптомов, так же как и их отсутствие, не может прямо ответить на вопрос об обучаемости или необучаемости ребенка. Как известно, в ряде европейских стран и в США широко распространено использование    разного рода тестов для  исследования и установления уровня развития ребенка. Была сделана попытка распространить метод тестологического обследования и на слепоглухоне­мых детей. Определенная работа в этом направлении бы­ла предпринята Уолманом и Девисом в США. Сами они, однако, считают, что их работа находится в стадии эксперимента и останется таковой в течение ряда лет из-за отсутствия стандартных тестов для оценки развития детей с двойным дефектом. В качестве первого   варианта методики   обследования   обучаемости   и   установления уровня развития слепоглухонемых детей они предложили некоторую совокупность тестов, отобранных из    разных текстологических схем, предназначенных для   обследования детей с отдельными поражениями слуха и зрения и зряче-слышащих детей ранних возрастов. В эту   схему входит пробный вариант Вайландской шкалы тестов социальной зрелости детей дошкольного возраста с дефек­тами зрения, тесты на оценку умственных   способностей (Станфорда—Бине), лабиринтный тест, тест с манекеном и др.

Следует иметь в виду, что стандартизированное тестологическое обследование даже нормальных детей не достигает поставленной цели — не устанавливает действи-

[63]

тельного уровня развития и не отвечает на вопрос о спо­собностях, ибо по своей сути унифицированное тестологичеокое обследование не учитывает особенностей каждого отдельного ребенка. Для слепоглухонемых унифициро­ванное тестологическое обследование в еще большей степени неприемлемо. Нельзя найти хотя бы двух слепоглухонемых детей, одинаковых по уровню развития и по условиям жизни. На начальных уровнях развития (а именно в этот период и возникает задача установления степени обучаемости) слепоглухонемой ребенок вообще не принимает предлагаемого ему тестового задания. Среди тестов, например, имеются следующие: на втором году — постройка башни из кубиков, на третьем году — нанизывание бусин, постройка моста из кубиков, на пятом го­ду — вырезывание из бумаги и завязывание узлов, ше­стой год — копирование нанизывания бусин по памяти и т. д. Все эти тесты совершенно оторваны от жизни сле­поглухонемого ребенка, от его реальных потребностей. Конечно, можно специально научить его нанизыванию, бусин и манипуляциям с кубиками, но весьма сомнительно, чтобы эти сформированные навыки что-либо отражали, кроме самих себя. В этом периоде слепоглухонемой ребенок должен обучаться, например, есть ложкой, пользоваться горшком, надевать рубашку. Эти задачи слепо­глухонемой принимает, потому что формирование навы­ков самообслуживания в его восприятии связывается с вполне ощутимой пользой: овладевая ложкой, он насыщается, овладевая навыками одевания, он защищает ор­ганизм от холода и т. д. Тестовые же задания ему совер­шенно чужды, они ничего не значат, ибо не ведут ни к каким ощутимым для него результатам.

Практически же в таком крупном учреждении для обучения слепоглухонемых, как Перкинсовская школа в США, слепоглухонемые дети, которые не могли овладеть в течение определенного времени устной речью, считались необучаемыми и исключались. В данном случае вопрос об обучаемости совершенно неправомерно ставится в зависи­мость от способности к овладению устной речью, формирование которой может быть затруднено, например, из-за двигательно-артикуляторных дефектов.

Необходимо крайне осторожно подходить к отрица­нию обучаемости ребенка. Прежде чем дать заключение, отрицающее возможность обучения и развития ребенка,

[64]

совершенно необходимо попробовать его обучать. Пробное обучение, больше чем какое-либо кратковременное обследование, способно решить вопрос об обучаемости ребенка. Если за период специально организованного интенсивного обучения будут заметны сдвиги в овладении навыками самостоятельно есть, одеваться, совершать туа­лет и т. д., это будет означать, что ребенок не безнадежен и его стоит продолжать обучать.

Какой же должна быть продолжительность этого пробного, можно было бы сказать, прогностического обучения?

В ныне действующей «Инструкции о порядке приема учащихся ВО вспомогательные школы» для решении вопроса о невозможности обучения ребенка в массовой шко­ле и переводе его во вспомогательную установлен срок пробного обучения его в массовой школе не менее одного года. Если в течение года обучения массовая шко­ла проводила все необходимые мероприятия, направлен­ные к повышению успеваемости ребенка, но не добилась положительных результатов, то при наличии у него орга­нических нарушений мозга выносится решение о невоз­можности обучения ребенка в массовой школе.

Аналогично этому должен решаться и вопрос о непригодности к обучению слепоглухонемых детей. Заключение о невозможности обучения слепоглухонемого ребенка должно быть сделано при наличии следующих условий:

а)   когда будет установлено, что в течение года попытки обучить ребенка не дали положительных результатов;

б)  когда вместе с этим врачами-специалистами   будет установлено, что в основе отсутствия развития   ребенка лежит умственная отсталость, вызванная органическими поражениями мозга.

При обследовании слепоглухонемых детей необходи­мо учитывать трудности, связанные с отсутствием или спецификой средств общения между обследуемым и об­следующим. Многие пробы в офтальмологическом, аудио-логическом и клиническом обследованиях основываются на словесном общении или визуальном показе. Обследо­ватель спрашивает: «Видишь?», «Слышишь?»; дает инст-

[65]

рукции: «Подними руку», «Сделай так». Естественно, слепоглухонемые дети, еще не овладевшие словесным языком, не могут понять вопросов и выполнить словесных инструкций, даже если они даются дактильно или шрифтом Брайля. И у многих из них в историях болезни стоят пометки: «Слух проверить не удается», «Остроту зрения определить невозможно». Тут нужно использовать методы, обходящие трудности речевого контакта, например связанные с регистрацией сооудодвигательных реакций (плетизмографическая методика), кожно-гальванических рефлексов или электроэнцефалографическую методику.

Определение остатков слуха, зрения, неврологических особенностей при обучении слепоглухонемого чрезвычайно важно. На том или другом этапе обучения выявленные особенности могут играть решающую роль, например любые остатки слуха при формировании звуковой речи.

Все слепоглухонемые дети — больные. У них может не быть какого-то текущего патологического процесса, но у всех имеются остаточные явления перенесенного заболевания, следствием которого и явилась их слепоглухонемота. Нет даже двух одинаковых детей. Один астеничен, быстро утомляется, другой излишне подвижен, рас­торможен, у третьего бывают припадки, у четвертого — двигательные нарушения. И для каждого необходим свой темп, свои оптимальные условия обучения.

В определении этих оптимальных условий необходима помощь врача-невропатолога.

Эта помощь должна быть двоякой. Во-первых, меди­каментозное вмешательство, общеукрепляющее, растормаживающее заторможённые функции, нормализующее излишнюю подвижность нервных процессов и т. д. Все это создает наиболее благоприятную почву при обучении. Во-вторых, знание неврологической картины заболевания может помочь организовать некоторые стороны самого процесса обучения: скажем, если известно, что патологический процесс был локализован в левом полушарии го­ловного мозга, следует давать большую нагрузку при дактилировании на левую руку, заставляя включаться в работу более сохранное правое полушарие, формируя там, так сказать, центр дактильной речи.