Глава II

НАВЫКИ САМООБСЛУЖИВАНИЯ И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ СЛЕПОГЛУХОНЕМОГО РЕБЕНКА

 

§ 1.    Первоначальное развитие слепоглухонемых детей, не имеющих навыков самообслуживания

В предыдущей главе намечена лишь самая общая схема первоначального развития слепоглухонемого ребенка. Путь развития каждого конкретного ребенка может быть значительно сложнее, в зависимости от условий его жизни до начала обучения.

Причиной особой сложности педагогической задачи

[83]

первоначального обучения слепоглухонемого ребенка часто является педагогическая запущенность. Под специальное наблюдение дети попадают не сразу после наступления слепоглухонемоты, а часто только через несколько лет. А за эти годы вследствие неумелого обращения со слепоглухонемым ребенком даже самые простейшие естественные нужды могут искажаться, активность и потребность в движении у ребенка могут быть в значительной степени заторможены.

Лишенные возможности развития естественных дви­жений, эти дети выход энергии часто находят в беспредметных, нецеленаправленных движениях, например в маятникообразных покачиваниях туловища в сидячем положении, в резких, порывистых, похожих на судороги движениях рук и туловища и т. д. Все это вместе с полной психической неразвитостью производит впечатление глубокой мозговой патологии. В истории болезни таких детей иногда и стоит диагноз «умственная отсталость».

Нужен огромный труд и ювелирная педагогическая работа для того, чтобы преодолеть стойкую пассивно-оборонительную реакцию, дать потребностям естественное направление, преодолеть инертные двигательные стереотипы и сформировать навыки нормального поведения.

Преодоление инертных двигательных стереотипов и скованности ребенка предполагает, что обучение новым двигательным навыкам должно соответствовать уровню развития потребностей. Переобучение не должно носить характер принуждения. Во всех случаях совершенно необходимо учитывать готовность ребенка к восприятию того, чему его хотят обучить. Прямое принуждение не должно применяться и в тех случаях, когда у детей закрепились неправильные способы удовлетворения своих потребностей (например, еда руками вместо ложки). Однако обучение должно не только соотноситься с уров­нем развития потребностей в момент обучения, но и пре­дусматривать развитие их.

В процессе обучения тем или иным навыкам необхо­димо внимательно следить за активностью ребенка. Нужно не пропустить ни одного намека на самостоятельное выполнение того движения, которому обучают. Слепоглу­хонемой ребенок легко привыкает, что за него все делает взрослый, и, если пропустить иногда еле заметное прояв-

[84]

ление самостоятельности, эта самостоятельность угасает и сменяется полной пассивностью.

Представление о многообразии и тонкости педагогической работы по формированию самых первоначальных навыков поведения даст описание некоторых конкретных примеров.

Еще до открытия специального учреждения для обу­чения слепоглухонемых под нашим наблюдением находи­лась слепоглухонемая девочка Нина X. Нина заболела менингитом, когда ей было всего 8 месяцев. После болезни она стала сонливой, перестала сидеть и стоять. Когда ее в возрасте полутора лет консультировали в психонев­рологической больнице и глазной клинике, то установили, что она не видит и не слышит. В возрасте четырех лет она была помещена в дом для детей-инвалидов системы социального обеспечения. В то время когда мы исследовали ее в одном из детских домов, обычное ее положение и времяпрепровождение были таковы: она сидела в кроватке, раскачивая туловище вперед и назад, иногда останавливалась, как бы прислушиваясь; покачивала головой два-три раза из стороны в сторону и вновь начинала раскачиваться; при наклоне вперед громко выпускала воз­дух сквозь стиснутые зубы. Иногда поднимала одновременно правую ручку и ножку, поворачивая в ту же сто­рону и голову; реже делала те же движения левой рукой и ногой. Из положения лежа могла самостоятельно сесть. Самостоятельно обычно не ложилась: даже если засыпала, то дремала сидя. Правая рука у девочки значительно активнее левой. Кулак правой руки она иногда прикладывала к щеке или тихонько била себя около правого глаза, в лоб или в переносицу. Терла правой рукой правый глаз. Сидя, самостоятельно меняла положение тела — поворачивалась, складывала и вытягивала ноги. Умела стоять, держась за опору, но самостоятельно ни­когда не вставала. Если ее поставить и оставить без поддержки, сразу же садилась. При прикосновении к ней с целью одеть, раздеть или задержать ее раскачивание девочка на какое-то мгновение замирала, как бы чего-то ожидая, а потом начинала хныкать или ныть. Если ее оставляли в покое, нытье прекращалось. Плакала громко, судорожно откидывая голову назад до предела, изредка выбрасывая ногу вверх и в сторону. Засыпала по-разному — иногда сразу же, как только ее положат, иногда

[85]

плакала и не хотела ложиться. Ночью не плакала, спала спокойно; если ее не разбудить, могла проспать и завтрак. Движения языком и губами весьма многообразны: вытягивала губы вперед трубочкой, языком двигала вниз к подбородку и вверх к носу и т. д., произносила ряд не­членораздельных звуков. Вот, пожалуй, и все, что умела делать Нина X. Вставать, ходить, самостоятельно есть, пользоваться горшком, одеваться, раздеваться она не могла. Она не брала и не ощупывала ни одного предмета. Любой предмет, вкладываемый ей в руку (кроме соски), она вяло выпускала из рук, а при повторном вкладывании — отталкивала, у нее не было никаких попыток ощупать игрушку или любую другую вещь, даже если эту вещь вкладывали ей в руку. В ходе тщательных наблюдений за режимом и всей жизнью Нины и попыток формировать у нее простейшие навыки поведения выявидись некоторые особенности, существенно осложнившие работу. Например, у девочки сформировалось стойкое негативное отношение к процессу кормления. Во время корм­ления она плакала, пыталась сжать зубы, увернуться от ложки, вытолкнуть пищу изо рта и т. д. Няня, которая обслуживала Нину, рассказывала нам, что, когда Нина капризничала и не ела, ее приходилось класть на спи­ну и пищу вливать в рот насильно, тогда она хотя и плакала, но ела.

Специальными приемами мы пытались развить активность ребенка при еде. Кормление производилось ма­ленькой ложкой. Лишь первая ложка опрокидывалась в рот при полной пассивности ребенка. Вторая ложка вводилась в рот и не сразу опрокидывалась, а тогда, когда девочка верхними зубами и верхней губой захватывала пищу, после чего ложка выводилась изо рта, а пища за­хваченная верхней губой, оставалась во рту. Это было уже проявление первой пищевой активности ребенка, и эту активность ни в коем случае нельзя было пропустить и угасить. Следующая ложка уже никак не должна быть просто опрокинута в рот: с этой ложкой ребенок должен взять пищу активными движениями губ. Так, постепенно и дозированно, задерживая момент опрокидывания ложки в рот, формировалось активное движение верхней губы, а впоследствии и такое сложное движение, как отхлебывание, т. е. введение пищи в рот с ложки активны­ми движениями верхней и нижней губы вместе со струей

[86]

воздуха. Постепенно и медленно увеличивалось активное движение рта и головы ребенка при приеме пищи. Ложка уже не вносилась в рот ребенка, а лшпь подносилась ко рту и чуть касалась его губ. В ответ на это касание ребенок наклонял голову вперед, раскрывал рот и отхлебывал пищу. Ложка прикасалась к губам в разных местах. Постепенно увеличивался диапазон движений голо­вой и ртом, чтобы захватить ложку, коснувшуюся губ то в одном, то в другом месте. Прикосновения ложки варьи­ровались — ложка касалась то верхней губы, то нижней, то уголка рта и т. д. В ответ на это ребенок осуществлял реакцию захвата пищи. Таким образом формировалась, а в дальнейшем и расширялась зона сигналов, вызывающих реакцию захвата пищи. Лучше всего эта реакция осуществлялась с раздражения середины области сопри­косновения верхней и нижней губы. При кормлении Ни­ны выяснилось, что она живее и точнее реагировала на прикосновение в области верхней губы по сравнению с нижней губой. При расширении рецепторной зоны сигнальных пищевых прикосновений оказалась необходимой также строгая и скрупулезная постепенность: если сразу дотронуться ложкой слишком далеко от рецепторной зоны, надежно вызывающей пищевую реакцию, то реакции захвата может и не быть. Так, первые прикосновения ложкой под нижней губой вызвали отказ от захватывания пищи у Нины, хотя в дальнейшем постепенно она и на это прикосновение научилась захватывать еду.

Дальнейшее развитие сигналов, вызывающих реак­цию захвата пищи, заключалось не в простом расширении тактильной рецепторной зоны, а в изменении самого способа сигнализации. Были сделаны попытки научить ребенка реагировать на запах пищи, подносимой ко рту, на ощущение тепла от пищи. Качество и структура ак­тивности при приеме пищи также изменились. К движе­ниям головы и губ ребенок с помощью взрослого добавил движение своей руки, которая следовала за кормящей рукой взрослого, а потом постепенно должна была и заменить ее. Так ребенок постепенно должен научиться подносить ложку ко рту и открывание рта согласовывать с положением руки в пространстве.

В этом случае доздается сложный комплекс согласо­ванных движений руки, головы и рта, нужный для пра­вильного осуществления процесса еды.

[87]

Условия жизни Нины X. подавили в ней также прояв­ление сколько-нибудь многообразной двигательной активности вообще. Когда Нину привезли в дом для детей-инвалидов, она не спала, не ложилась. Для того чтобы успокоить девочку, ей не давали возможности встать с кровати. Ее активность не направляли по естественному руслу: не учили стоять, ходить, одеваться, раздеваться, садиться на горшок. Все это — одевание, еда, передвижение ее в комнате и т. д. — осуществлялось в быстром темпе, без учета активности и нужд ребенка. Для девочки это был сплошной хаотический и непонятный поток прикосновений, в результате которых она то замирала от страха, очутившись в воздухе без твердой опоры, когда ее переносили, то попадала в воду при купании, то ее одевали, то раздевали. Естественная первоначальная активность ее, если она в какой-то степени и существовала, была стойко угашена. И ко времени нашего обследова­ния на все прикосновения Нина неизменно реагировала отстранением, при настойчивом же прикосновении начи­нала ныть, а то и плакать. Потребность в движениях она удовлетворяла многочасовым раскачиванием туловища вперед и назад. Все остальные движения были принудительными и осуществлялись без какой-либо активности ребенка. Необходимо было определить возможность и пути развития двигательной активности ребенка. Обсле­дование показало, что двигательную активность сформировать и развить вполне возможно.

Рассмотрим это на примере вставания на ноги из положения сидя.

Обычно, когда Нину надо было переместить с места на место, с кроватки на горшок, в ванну и т. д., ее быстро брали руками под мышки, поднимали, переносили и сажали. При этом Нина сохраняла в воздухе то же положение ног, которое у нее было, когда она сидела в кроватке. При наших попытках поднять ее она также снача­ла поджимала ножки. Для того чтобы преодолеть это поджимание ножек, был применен следующий прием: к — подошвам ее ножек приставлялась опора (хотя бы рука воспитателя), и подъем туловища осуществлялся в замедленном темпе. Ребенок, чувствуя под ногами постоянную опору, начинает разгибать ноги, туловище уходит от опоры, а ноги остаются на опоре, легко опираясь на нее. В дальнейшем воспитатель постепенно начинает поддер-

[88]

живать туловище ребенка все слабее и слабее. Наступает момент, когда поддержка перестает требоваться совсем.

В описанном акте вставания активность ребенка ми­нимальна, она еще только зарождается. Здесь поднятие туловища осуществлялось еще усилиями взрослого, а не мышцами ребенка. В дальнейшем доля активности ребенка постепенно увеличивалась. Воспитатель помещал свои руки под мышки ребенка и начинал его поднимать, однако подъем намеренно осуществлялся медленно и слабо, при этом ребенок сам, силой своих мышц начинал помогать подъему.

Таким образом зарождается совместное действие взрослого и ребенка: взрослый его начинает, ребенок продолжает. Это важнейший этап первоначального обучения слепоглухонемого ребенка.

Вскоре Нина научилась самостоятельно вставать с постели, держась за сетку, а потом и вставать со стула. Стали обучать девочку ходить. Одна воспитательница держала ее за две руки и легонько тянула вперед, другая — руками переставляла ноги девочки. Потом Нина сама переставляла ноги, когда ее тянули за руки. Сделав несколько таких шагов, она подгибала ноги и садилась или повисала на руках воспитателя. Однако день ото дня количество шагов увеличивалось. Вскоре можно было не тянуть ее за две руки, а поддерживать за одну руку, а потом девочка научилась ходить, держась лишь за палец взрослого. Стали ее водить так, чтобы она держалась за спинку детского стула, а стул постепенно передвигали по комнате. Сначала она держалась двумя руками, потом одной.

Обучение ходьбе связывалось с режимными момента­ми. Утром Нина, держась за руку воспитателя, проделывала путь от спальни в туалетную комнату и обратно, по­том шла в игровую комнату, в игровой комнате в манеже ее обучали самостоятельно передвигаться, опираясь руками на стенку манежа. На прогулку ее тоже не несли, а вели. Вскоре она уже могла делать 10—12 шагов, не дер­жась ни за стул, ни за руку воспитателя. Одновременно с обучением ходьбе у ребенка были сделаны попытки сформировать навыки самообслуживания. Первое время при одевании, раздевании, умывании, при приеме пищи, в туалете Нина была не просто пассивна, наоборот, она

сопротивлялась всему, чему ее обучали, вырывая руки и отворачивая лицо. С ней все надо было делать крайне медленно и спокойно, так как резкие движения пугали девочку. Утром ее поднимали с постели осторожно, мягкими, ласковыми движениями. Во время умывания делали теплую воду, которая не пугала ребенка, а вызывала положительную эмоцию. Почувствовав приятную воду, Нина уже не отдергивала рук, а держала их под струей. Воспитатель, держа руки ребенка своими руками, проделывал нужные движения — потирал ладони девочки друг о друга, подносил к лицу девочки и проводил ими по лицу. Вскоре можно было заметить признаки активности: почувствовав, что воспитатель начинает подносить ее ру­ки к лицу, она активно продолжала эти движения при умывании и вытирании полотенцем.

Нину стали приучать к твердой пище, и. постепенно она научилась откусывать и жевать твердую пищу. В руку ей стали давать ложку. Ложку она не держала, поэтому воспитатель держал ее руку на ложке и ее рукой подносил ложку ко рту. Так Нина научилась держать ложку своей рукой и стала делать попытки нести ее ко рту. Чаще всего ложка не находила рта, но, как только ложка касалась лица, Нина правильно передвигала ее ко рту и правильно опрокидывала пищу в рот. Постепенно она научилась откусывать хлеб (первое время хлеб ей крошили в суп).

При одевании она тоже начинала проявлять активность — поднимала ножку при надевании чулка, при надевании платья поднимала руки.

Как видим, с самого начала у Нины не были сформированы или были угашены сформированные во младенчестве важные органические потребности: в пище, в движении. Совершенно отсутствовала также потребность в общении с другими людьми. Пищевая потребность была угашена ненормальным процессом кормления, потребность в активности нашла свое удовлетворение в стерео­типных, труднопреодолимых маятникообразных движениях туловища, потребность в общении не развилась или была угашена неправильными, не понятными для ребен­ка резкими прикосновениями и движениями при обслуживании его.

Приведенные выше примеры работы с Ниной X. дают представление о тонкости и постепенности оживления и

[90]

развития активности ребенка в самом начале его обу­чения.

Рассмотрим на других примерах формирование не­сколько более сложных навыков человеческого пове­дения.

Рита Л. поступила в детский дом слепоглухонемых из семьи в возрасте 2 года 8 месяцев с диагнозом «врожден­ная глухонемота и врожденная катаракта обоих глаз». У девочки были небольшие остатки зрения в виде свето-ощущения. Остатков слуха обнаружить не удалось, речь полностью отсутствовала. Дома у девочки не воспитали никаких навыков самообслуживания. Почти все время она находилась на руках у матери, ходить могла, только держась за руку взрослого по ровной площадке, спускаться и подниматься по ступенькам лестницы не могла, даже держась за руку взрослого. В детском доме первое время совершенно не могла быть одна, плакала и, как только чувствовала, что к ней кто-то из взрослых подходит и дотрагивается, тянулась на руки. Ни к какому режиму девочка совершенно не была приучена. Для нее не существовало смены дня и ночи. Вечером ее с трудом укладывали спать, она без конца вставала, плакала, а днем была вялая. Держать ложку в руке не умела, пищу брала руками. Могла пить из чашки, если эту чашку у ее рта держал взрослый, сама держать чашку не могла. Дома во время кормления Риту держали на коленях, поэтому она не могла самостоятельно сидеть во время еды «а стульчике за столом: если ее не удерживали, она вставала, со стола все сбрасывала на пол. Горшком пользоваться не умела. Девочка не употребляла ни одного жеста. Единственным знаком требования внимания к себе был крик. Им она пользовалась часто.

Одеваться, обуваться и снимать с себя одежду Рита не умела. Когда ее одевали, она сидела пассивно, не участвуя в этом процессе, не помогала взрослому, а иногда оказывала сопротивление. Девочка не умела ни в чем подражать окружающим ее взрослым и воспитанникам. Она не умела и воспринимать то, что делали другие. Рита совершенно не умела играть, игрушки ее не интересовали. Она их или отбрасывала, или перекладывала, или стучала ими, обращаясь со всеми игрушками одинаково.

Всему этому — и навыкам самообслуживания, и умению воспринимать действия других людей, и подражать

[91]

им, и играть игрушками — ребенка надо было научить.

Первое, с чего началось воспитание Риты в детском доме, — это приучение ее к режиму. Девочка сопротивлялась новому для нее распорядку. Не хотела ложиться спать в тихий час, вставала, плакала, выбрасывала из кровати подушки, одеяло. Воспитательница, взяв в свои руки ручки Риты, подводила ее к кроваткам других детей и показывала ей, что дети разделись и легли спать, и делала руками девочки жест «спать». Разумеется, первое время Рита не понимала этот жест, но он неизменно по­вторялся, перед тем как девочка укладывалась в кровать или тогда, когда ей показывали спящего воспитанника. Если утром девочка вовремя не просыпалась, осторожным прикосновением ее будили, в строго определенное время кормили, одевали, водили гулять, укладывали спать. Тщательные наблюдения показали, в какое время ребенка целесообразно высаживать на горшок. Дома у нее не могли выработать привычки к опрятности, часто сажали на горшок уже после того, как штаны были мок­рые, подолгу держали на горшке. Это было не только бесполезно, но и вредно для ребенка. У Риты выработалось стойкое отвращение к этой процедуре. В детском доме ее стали сажать на горшок в строго определенное вре­мя и не надолго. Специально следили, чтобы горшок не был холодным. Вскоре она перестала сопротивляться.

В первый же день пребывания девочки в детском доме было обнаружено сложившееся у нее отвращение к мытью рук и умыванию. Воды она боялась, отворачива­лась, кричала, сопротивлялась, когда ее вели в умывальную. Видимо, дома эта процедура совершалась насильно. Теплая вода, ненасильственный медленный темп водной процедуры, поощрение самостоятельности движений вскоре сделали умывание и мытье рук приятными для ребенка.

За первые четыре месяца пребывания в детском доме Рита привыкла к режиму. Перестала кричать, сопротив­ляться и выполняла все режимные моменты как должное, а многие и с видимым удовольствием. В умывальную шла спокойно, сама подставляла руки под струю воды, научилась делать первые движения при умывании — терла ладошкой о ладошку, самостоятельно несла мыло и поло­тенце как в умывальную, так и из умывальной в группо­вую комнату. Правильно вытирать полотенцем лицо и

[92]

руки еще не научилась, но уже видно было, что и этими навыками она вскоре овладеет.

Как только одевание и раздевание Риты воспитатели стали осуществлять в медленном темпе, поощряя малейшие ее самостоятельные движения, активность девочки начала увеличиваться изо дня в день. Она сразу же научилась поднимать руки, когда с нее снимали кофточку, поднимала ногу, когда надевали чулок. Педагог, взяв руки девочки в свои, учила надевать и снимать чулки, все время давая возможность ребенку проявить самостоятельность. Сначала Рита научилась снимать ботинки, предварительно расшнурованные педагогом, снимать отстегнутые чулки. Потом научилась расстегивать пуговицы на кофте и платье. А через четыре месяца после поступления в детский дом, готовясь ко сну, она уже самостоятельно снимала платье, обувь, штаны, чулки (правда, отстегивать чулки еще не умела). Снятую одежду, которую она сначала бросала на пол, теперь пыталась повесить на спинку стула. Научилась она и более сложным навыкам — надевать платье, кофту, штаны, ботинки; расшнуровывать, зашнуровывать и завязывать шнурки еще не умела, так же как и застегивать пуговицы. Во время подготовки к прогулке пыталась сама надеть пальто, шапку.

Риту научили самостоятельно подниматься и спускаться по ступенькам лестницы. Сначала она по лестнице могла передвигаться, только держась за руку педагога, потом она научилась подниматься по лестнице вверх, держась за перила. Труднее оказалось спускаться по лестнице, но к четвертому месяцу обучения девочка овладела и этим умением. Пока она, правда, еще не осмели­вается спускаться по ступенькам, не держась за перила, но и этим навыком она овладеет, как уже научилась подниматься, не придерживаясь за перила.

Девочку специально обучили наблюдать то, что делают взрослые и дети. Так, ее подводили к детям и пока­зывали, как они раздеваются, ложатся спать. Девочка воспринимала действия педагога по ее обслуживанию. Воспитательница вместе с воспитываемой брала одежду, обувь, подставляла стул к столу и т. д. Создавались усло­вия, чтобы девочка могла наблюдать, как взрослые оде­ваются, раздеваются, метут пол, стирают, гладят и т. д. Постепенно круг действий, которые наблюдала Рита сна­чала вместе с педагогом, а потом и самостоятельно, лишь

[93]

направляемая им, расширялся. Девочка научилась ориентироваться в комнате, потом и в коридоре, освоила дорогу в умывальную, в столовую, научилась выходить и во двор на прогулку.

Постепенно у нее было сформировано стремление к подражанию. После того как воспитательница организо­вала наблюдение за процессом подметания пола, Рита отыскала веник и попыталась подметать сама.

Как уже говорилось, играть она не умела, игрушки не дифференцировала. Необходимо было научить ее играть. Педагог подводила Риту к другим детям, показывала ей, .как они играют: разбирают и собирают пирамидку, матрешку, расставляют кубики. Взяв куклу, воспитательни­ца обучила девочку соотносить части тела человека и куклы, она показывала, например, свою руку, руку Риты и руку куклы, нос Риты и носик куклы и т. д. Таким же образом были соотнесены виды одежды: кофточка, юбка, носочки, туфельки. Научившись раздеваться и одеваться, Рита стала одевать и раздевать куклу. Подражая игре более старших девочек, она научилась разбирать, а по­том и собирать пирамидку, состоящую из дисков разного размера, нанизанных на один стержень. Научилась она собирать и разбирать матрешку. Коллективно играть она пока не умела. Садясь рядом с другими детьми, она пы­талась прежде всего забрать у них игрушки и придвинуть их к себе. Делить игрушки с другими, выполнять какую-нибудь роль в игре вместе с другими воспитанниками она еще не могла. При некоторой помощи воспитателя раскладывала в разные коробочки игрушки разной геометрической формы: кубики, шарики.

После того как Рита обучилась подражать, обучение ее многим навыкам поведения сводилось к организации ее наблюдения за тем, что делали другие дети, и к последующей коррекции и правильному выполнению ею движений. Так она обучилась выполнять утреннюю гимнастику, участвовать в подвижных играх детей.

С самого начала обучения Риты педагог перед тем, как вместе с ней приступить к выполнению какого-либо действия, показывал девочке ее же руками жест, обозначающий предстоящее действие. Например, перед тем как надевать чулок, ее рукой проводилась как бы черта по ноге Риты от ступни к колену, и только после этого чулок надевался. Вначале эти жесты никак не воспринимались

[94]

ребенком, подлинным же сигналом к одеванию для девочки было то, что на ее ступню педагогом надевался чулок, а дальше натягивался сначала совместными усилиями взрос­лого и ребенка, а потом девочка делала это самостоятельно. Постепенно Рита стала понимать простые жесты, так ска­зать, рисуночно-действенно обозначающие много раз повторяющиеся действия по обслужива­нию ребенка. К концу четвертого меся­ца обучения девочка хорошо понимала жесты, связанные с ее раздеванием и одеванием (надеть — снять чулок, кофточку, штаны, обувь), жесты есть, умываться. Эти жесты в общении она еще не употребляла — для нее это было еще рано, но мы говорим, что она их понимала, имея в виду, что, восприняв, например, жест умываться, она брала мыло и полотенце и на­правлялась в умы-

 

Рис. 3. Педагог показывает ребенку жест есть.

Рис. 4. Девочка воспроизводит жест есть с некоторой помощью педагога.

Рис. 5. Воспитатель обучает девочку держать и подносить ложку ко рту.

[95]

 

Рис. 6. Первые самостоятельные попытки поднести ложку ко рту.

Рис. 7. Ученица самостоятельно подносит и держит ложку у рта одной рукой.

 

вальную, получив жест есть, доставала передник, что­бы ей его подвязали, и направлялась в столовую.

Обучение первым навыкам самостоятельной еды Риты было снято на кинопленку и тщательно проанализировано. Такой, если можно так сказать, микро­анализ формирования на первый взгляд простого навыка показывает довольно сложную динамику возникновения и развития активности ребенка. Рассмотрим это на некоторых примерах.

При обучении Риты Л. владению лож­кой во время еды (рис. 3—7) с величайшей отчетливостью можно было

видеть, насколько все-таки ложка является искусственным и в общем-то довольно неудобным орудием приема пищи! Девочка никак не могла понять, зачем нужна эта неудобная штука, которую надо как-то по особому держать — что необыкновенно трудно, — из которой всегда все вываливается и проливается и которой так трудно попасть в рот. Первое время Рита активно отталкивала ложку и брала пищу из тарелки только руками. Но педагог вновь и вновь вкладывал ложку в руку девочки и своими пальцами удерживал ложку в руке ребенка. Держа в своей руке руку ребенка, в которой находилась ложка, педагог зачерпывал пищу и подносил ее

[96]

ко рту девочки. При таком совместном действии, при котором пока еще ребенок не был активным, пища попадала в рот в большем количестве, чем при еде рукой, и Рита уже не сопротивлялась. Более того, вскоре, когда надо было есть жидкий суп, девочка держала в руке ложку и ждала, когда воспитательница возьмет ее руку с ложкой и начнет ее кормить. Приучив девочку брать ртом пищу с поднесенной к ее рту ложки, воспитательница начала уменьшать свою активность. Зачерпнув ложку и подне­ся ее ко рту ребенка, она попробовала разжать свою ру­ку, предоставляя девочке самой удерживать ложку у рта. Девочка вслед за этим сразу же опускала свою руку с ложкой, не успев схлебнуть пищу. Пища проливалась. Тогда воспитательница только ослабляла свой захват, потом только поддерживала, потом только прикасалась к руке, как бы поддерживая, а потом и совсем отпускала. Постепенно девочка научилась удерживать ложку у рта до тех пор, пока еда не попадала ей в рот.

В первое время девочка могла удерживать ложку у рта только в том случае, если ковшик ложки касался ее губ. Усилия воспитательницы все уменьшались, и постепенно они свелись лишь к зачерпыванию супа, а девочка уже сама подносила зачерпнутую ложку ко рту и отхлебывала суп.

Зачерпывание пищи оказалось наиболее трудной опе­рацией в овладении ложкой. Во-первых, само движение зачерпывания довольно сложное (вращение кисти); во-вторых, между этим движением и попаданием пищи в рот нет прямой связи (психологически эта связь более отдаленна, чем, например, между движением руки ко рту и попаданием пищи в рот).

При каждом «удобном» случае ребенок стремился заменить это движение другим, более для него простым и понятным.

А так как левая рука при приеме пищи у девочки также всегда была активна (Рита постоянно лезла ею в тарелку, проверяя, что там есть), то, как только обнаруживалось, что консистенция пищи позволяла брать ее рукой, девочка сразу же захватывала еду левой рукой и тащила ее в рот. При этом правая рука с ложкой или совершенно бездействовала, или совершала какие-то движе­ния, которые не достигали цели, т. е. деловым образом девочка действовала левой рукой, но при этом произво-

[97]

дила какие-то непонятные манипуляции правой рукой, держащей ложку, подчиняясь требованию воспитательницы. Таким образом Рита производила две параллельные операции, одна из которых была деловая, а другая — какое-то пока не понятное для ребенка движение, совершаемое по требованию педагога.

В дальнейшей операции по овладению ложкой девочка сделала еще одну уступку, лишь бы избежать трудного движения зачерпывания: держа ложку правой рукой, она левой рукой накладывала из тарелки пищу в ложку и потом несла ложку ко рту, придерживая ее левой рукой. Выявилась определенная динамика взаимоотношения движений, разных по степени близости к естественному акту еды.

Рита сначала, опрокинув содержимое ложки в рот, отпускала ложку. Уж теперь-то, когда в ней пищи не было, эта вещь явно была не нужна, и ложка падала. То же самое было и с чашкой: отхлебнув немного киселя или молока из чашки, девочка выпускала ее из рук. А про­жевав и проглотив пищу, искала новую ее порцию. Потом Рита научилась отставлять чашку и класть рядом с тарелкой ложку. И лишь специально придерживая руку ребенка и постепенно ослабляя это придерживание, ее приучили держать в руке ложку, не бросая, пока не про­жуется первая порция пищи, чтобы потом зачерпнуть и поднести ко рту следующую порцию.

Позднее, так же постепенно, у девочки воспитывалось понимание и других правил поведения за столом. Пока­жем это на одном примере. Обычно за одним столом си­дят три воспитанника, и каждый из них ест в индивиду­альном, ему присущем темпе. И иногда приходится ждать, когда более медлительный воспитанник справит­ся со своей едой. Рите было совершенно непонятно, по­чему надо сидеть за столом, когда ее еда уже закончилась. Она отодвигала стул, вставала из-за стола и пыталась выйти. Ее подводили к стульям, на которых сидели другие дети, показывали, что они еще едят, усаживали рядом, чтобы она могла, дотрагиваясь рукой до товарища, следить, и, как только он кончал, все вместе выходи­ли из столовой.

Тут проявилась такая динамика выработки ожидания: сначала девочка, поев, вставала со стула и уходила, потом она сидела, удерживаемая руками педагога, потом

[98]

она ждала, когда окончат еду ее товарищи, следя за ними рукой, потом она научилась спокойно ждать сигнала воспитателя, разрешающего подняться и выйти из столовой.

Лина Г. поступила в детский дом слепоглухонемых из семьи в возрасте двух лет с диагнозом: «врожденная глухонемота, врожденная катаракта обоих глаз». У девочки при полной глухоте имелись незначительные остатки зрения, остроту остаточного зрения определить было невозможно. Речь у нее полностью отсутствовала. Жестов не употребляла. В семье девочку почти все время держали на руках взрослые. Прежде чем положить спать, ее ука­чивали на руках. Кормили с ложечки, посадив на колени. Самостоятельно есть Лина не умела. Хорошо ходила, держась за руку взрослого. Навыков самообслуживания не было, горшком не пользовалась. Играть совершенно не умела. Когда девочке давали какую-либо игрушку, она не проявляла к ней никакого интереса. Единственное, что она могла делать с игрушками, — это, сидя на коврике возле ящика, выкладывать их по одной на пол.

Обучение Лины было начато в двухлетнем возрасте. Воспитание началось, также как и воспитание других детей, с приучения девочки к режиму. Включение ее в режим оказалось делом не столь трудным, как, например, приучение к режиму описанной выше Риты Л. У нее не было смещения дня и ночи. Сложнее оказалось отучить девочку от постоянного нахождения на руках у взрослого.
Она долго не могла примириться с тем, что взрослые перестали постоянно брать ее на руки: бурно протестовала, плакала, падала на пол и стучала по нему руками и ногами. В таких случаях ребенка на некоторое время оставляли одного, и вскоре девочка успокаивалась. Отучение Лины от рук осложнялось еще и тем, что у нее, видимо, была нарушена теплорегуляция. Самостоятельно она никак не могла согреться, особенно в начале дня. Встав утром с постели, кутаясь в одеяло, она сразу же «просилась» на руки. Было видно, что девочке холодно, несмотря на то что в комнате тепло и другие дети не испытывают холода. Сначала приходилось брать Лину завернутую в одеяло на руки, согревать ее движениями, только тогда можно было отбросить одеяло и приступать к одеванию. Вскоре девочке стало достаточно немного подвигаться в кровати при помощи воспитателя, чтобы согреться. Среди

[99]

дня она также часто просилась на руки и капризничала. Но вскоре Лина на собственном опыте убедилась, что находиться на руках у неподвижно сидящего человека менее интересно, чем вместе с ним ходить по полу, знакомясь с окружающими вещами. Разумеется, воспитатель специ­ально делал так, чтобы ребенку было неинтересно сидеть у него на руках, в таких случаях всякая, так сказать, ознакомительная и игровая деятельность прекращалась.

Много настойчивости и терпения пришлось проявить воспитателям, чтобы приучить Лину засыпать в кроват­ке без укачивания на руках. Первое время девочка никак не хотела ложиться в кровать и не могла заснуть, если ее предварительно не покачать на руках. Она плакала и вечером могла несколько часов сидеть в кровати, капризничать и не спать. Воспитателям приходилось все-таки брать девочку на руки и укачивать ее на руках. Так продолжалось десять дней. Но вскоре выяснилось, что Лину не обязательно доводить до сна на руках, доста­точно было ее успокоить, покачав немного, а дальше можно было положить ее в кроватку, где она засыпала. Потом это укачивание на руках все более и более сокращалось и наконец стало как бы символическим действием: педагог брал девочку на руки, несколько раз производил движение укачивания и укладывал ребенка в кро­вать. Таким образом укачивание постепенно было свернуто и превратилось в обозначение предстоящего сна. Нельзя, конечно, думать, что этот процесс укладывания спать ребенка всегда происходил гладко. Еще долгое время девочка время от времени вспоминала, что она когда-то засыпала только на руках у взрослого, и начи­нала капризничать, отказываясь засыпать в кроватке. Впоследствии привычку засыпать в кроватке помогла укрепить игра с куклой. Педагог, обучая Лину игре с куклой, показывал девочке, как куклу надо укладывать в игрушечную кроватку, что ее не надо укачивать, что глазки она закрывает сама и т. д. Перед сном Лине в кроватку рядом с ней укладывали куклу, руками девочки куклу укрывали, гладили и «успокаивали». Два с половиной месяца было потрачено на то, чтобы приучить девочку самостоятельно спокойно засыпать в кроватке.

В течение первых двух месяцев Лину не могли приучить самостоятельно пользоваться горшком. Первое время за ней лишь наблюдали, чтобы выявить наиболее це-

[100]

лесообразное время высаживания на горшок. Через месяц стали приучать девочку своей рукой, направляемой педагогом, доставать горшок из-под кровати. Через два месяца это движение превратилось в обозначение того, что есть потребность в пользовании горшком. И на четвертом месяце обучения девочка могла самостоятельно достать горшок, снять штанишки, сесть на горшок, встать, надеть штанишки, закрыть горшок и задвинуть его под кровать.

Обучение ориентировке было начато со знакомства с уголком, где Лина спала. Так как девочку укладывали спать в ее кроватку, накрывали одеялом, спуская и поднимая сетку кровати, она практически познакомилась с кроватью, постельными принадлежностями, с тем, что подушка мягкая, а металлическая спинка кровати твердая. Практически уголок, где девочка находилась, стал ей знаком в первые же дни пребывания в детском доме. Была организована и специальная деятельность ребенка, чтобы расширить знания, полученные ею во время прак­тического использования предметов. Воспитательница, взяв руки девочки в свои, стелила постель, поднимала и опускала боковую сетку, проводила ребенка вдоль кро­вати, давая возможность ощутить ее размеры, девочка залезала под кровать и при помощи воспитательницы знакомилась с ножками кровати, с колесиками на нож­ках, двигала кровать. Так было изучено и околокроватное пространство: тумбочка, прикроватный коврик, место около кровати, где стоят тапочки девочки, строго определенное место под кроватью для горшка и т. д. Таким образом строилось последовательное и систематизиро­ванное знакомство с новым для ребенка миром. Девочка охотно шла на это, потому что все, с чем она знакоми­лась, имело для нее практическое значение. Предметы познавались в их практических функциях и в связях друг с другом. Строго на определенном месте всегда висит полотенце, которое несколько раз в день брала девочка перед тем, как пойти в умывальную, всегда на том же самом месте стоит горшок, всегда в определенном месте висит верхняя одежда, которую нужно надевать, собираясь на прогулку. Постепенно Лину обучили ориентироваться в комнате, в коридоре, на всем этаже, на котором находилась ее комната, потом во всем здании и в ближайших окрестностях его. При обучении ориентировке в

[101]

комнате, где живет девочка, строго соблюдалось, чтобы каждая вещь имела свое строго определенное место. После освоения уголка комнаты с кроватью, тумбочкой и прикроватным ковриком, где девочка находилась первые дни, ее познакомили с общим столом, за которым ели все дети этой группы (три человека), до тех пор пока не научились ходить вместе с другими в столовую. Далее Лина ознакомилась с ковром, находящимся посередине комнаты, с окнами, которые открывали для проветривания комнаты, с батареями центрального отопления, о которые можно было больно удариться. Воспитательница совместно с девочкой осмотрела шкаф с одеждой, шкаф с игрушками, кроватки других воспитанников и самих воспитанников. В то время когда шли в умывальную, Лина знакомилась с коридором, училась спокойно перешагивать порог, отделяющий умывальную от коридора (пол в умывальной находился несколько ниже пола коридора). Войдя в умывальную, руками девочки «осматривали» расположение вешалок для полотенца и одежды, раковин, обращали внимание на то, что раковины находятся на разной высоте: для маленьких детей — пониже, для больших — повыше. Девочка трогала раковины, даже об­нюхивала их. Первое время в умывальную девочку водили за руку, потом воспитательница шла сзади Лины и, слегка касаясь ее плеча, чуть-чуть направляла ее, чтобы девочка не сбилась с пути. Но уже через неделю можно было не направлять девочку рукой, ода уверенно находила умывальную одна.

Готовясь к прогулке в зимние месяцы (это были первые месяцы обучения Лины в детском доме), воспита­тельница вместе с девочкой подходила всегда к одному и тому же шкафчику, закрепленному за Линой, вместе руками они «осматривали» верхнюю одежду и валенки, вместе брали их, несли к стулу, на котором Лину одевали на прогулку. Придя с прогулки, в гардеробной разде­вались, и валенки ставили, а одежду вешали в тот же шкафчик. Уже через месяц пребывания в детском доме Лина хорошо знала, где хранится ее одежда, войдя в гар­деробную, она безошибочно подходила к своему шкафу, педагог помогал ей снять с вешалки одежду, и девочка несла ее к своему стулу.

За шесть месяцев пребывания в детском доме девочку научили ориентироваться в спальне, в комнате для заня-

[102]

Рис. 8. Педагог обучает  воспитанницу размешивать сахар в чашке.
Рис. 9. Воспитанница овладевает сложными навыками самостоятельной еды и правильного обращения с хрупкой посудой.

тий, в коридоре, в туалетной комнате и частично во дворе. К концу шестого месяца обучения она могла найти свою групповую комнату, умывальную, медицинскую комнату, ванную, умела выйти на улицу. Научилась различать воспитателей и обслуживающий персонал.

Одновременно с обучением Лины ориентировке ее обу­чали самостоятельно есть ложкой, пользоваться горшком, раздеваться, одеваться, играть.

Первое время воспитательница кормила Лину, держа ее руку с ложкой в своей руке. Однако девочка очень быстро уставала и начинала плакать, и воспитательнице самой приходилось Лину кормить с ложечки. Но каждый раз делались попытки дать ей ложку в руку с тем, что­бы она ела самостоятельно. Через две недели она уже могла подносить ложку ко рту, слегка направляемая вос­питательницей. Труднее было научиться зачерпывать ложкой пищу. К концу третьего месяца обучения Лина стала сама набирать пищу ложкой и подносить ее ко рту. Правда, пища часто размазывалась по столу, по переднику и по лицу девочки, но она уже сердилась и плакала, когда у нее хотели взять ложку и пытались кормить ее, как в первые дни.

С первых же дней стали приучать ее самостоятельно брать со стола и держать чашку. Оказалось, что полная чашка тяжела для ребенка, ее стали наполнять на треть,

[103]

а потом на половину. Чрезвычайно быстро — всего за несколько дней — девочка научилась хорошо держать и осторожно ставить чашку на стол, вскоре она научилась и брать чашку со стола.

Через три месяца Лина самостоятельно садилась за стол, брала ложку, ела ею, придвигала к себе и отодвигала тарелку, правильно держала хлеб в левой руке, брала и ставила чашку. На четвертом месяце обучения ее стали приучать самостоятельно пользоваться салфеткой. Первое время воспитательница вытирала салфеткой лицо ребенка сама. Потом она стала это делать руками ребенка. Девочка очень быстро научилась брать со стола и подносить к лицу салфетку, но вытирать лицо долгое время не могла, она лишь прикладывала к лицу салфетку. Воспитательница направляла руки ребенка, постепенно ослабляя свои усилия и давая возможность Лине произвести движения самостоятельно. Правильно и самостоятельно пользоваться салфеткой Лина научилась через шесть месяцев после поступления в детский дом.

Обучение самостоятельно раздеваться и одеваться было одной из важнейших задач воспитательной работы с девочкой. Сначала Лина сопротивлялась, когда воспитательница, взяв ее руки в свои, учила ее снимать и наде­вать чулки, штанишки, платье. Однако буквально на третий-четвертый день это сопротивление исчезло, и девочка активно начала пытаться помогать воспитателю, когда ее одевали или раздевали. Отучая Лину от рук взрослого, на которых она привыкла постоянно находиться дома, ее сажали на стул (сначала на большой стул, чтобы педагогу не надо было нагибаться слишком низко), ощупывали ее руками какую-либо часть одежды и, поощряя каждое активное движение, одевали ее. Сначала, .конечно, основную часть работы делал педагог, девочка хотя и стара­лась помочь, но реальных результатов не достигала. Де­ло еще осложнялось тем, что у девочки были очень сла­бые ручки и натянуть, например, колготки у нее просто не хватало сил. Но по мере того как вся процедура одевания и раздевания, согласно режиму, повторялась много раз, ручки у ребенка укреплялись, движения совершенствовались и участие девочки сначала в раздевании, а потом и в одевании становилось все активнее и активнее. Девочке помогли «осмотреть» других детей, которые, самостоятельно сидя на маленьких стульчиках, сами оде-

[104]

вались. Ей было показано, что этих детей не носят на ру­ках, что они ходят сами. Лину обучили садиться на маленький стул и самостоятельно брать одежду и начинать одеваться. Первые навыки   в снимании и в одевании отдельных видов одежды девочка усвоила   необыкновенно быстро. Уже через две недели после начала занятий Лина самостоятельно не только снимала, но и   надевала штанишки. В это же время у нее   уже   были   попытки (правда, пока еще не совершенные и не достигающие цели) снимать платье, кофточку, рубашку, тапочки. Стоило только педагогу начать какое-либо действие, например снимать кофточку, как девочка пыталась продолжать это действие сама. Начало действия педагога было для нее знаком к продолжению действия. Конечно, первое время она все это делала неумело, педагогу приходилось часто помогать девочке. Но помогать ей надо было строго дозированно, ни в коем случае не гася ее активности. Несколько раз случалось так, что педагог, слишком решительно исправляя ошибку Лины, например когда она начинала надевать платье задом наперед, вызывал у нее крик и бурный отказ от продолжения одевания. Когда однажды, после того как Лина не могла долго распра­вить запутавшееся платье, воспитательница взяла его у нее из рук и стала надевать на девочку, последняя оттолкнула платье, с плачем упала на пол и потом долго не хотела брать платье в руки. Так девочка протестовала против излишней помощи взрослого. Но были и противоположные случаи, правда редко, когда Лина вдруг отказывалась самостоятельно одеваться, начинала капризничать, протягивала одежду воспитателю, показывая, чтобы ее одели. В одном из таких случаев оказалось, что за день до этого воспитательница, торопясь собрать детей на прогулку, не стала ждать, пока Лина оденется самостоятельно, быстро одела ее и вывела детей на прогулку. Не сразу научили Лину вешать снятую одежду на спинку стула. Первое время, сняв с себя чулок или платье, девочка тут же бросала их, потом ее научили от­давать снятую вещь педагогу, не давая ее бросать на пол. Руками Лине показывали, что педагог вешает снятую вещь на спинку стула. Через несколько дней Лина перестала бросать одежду и, сняв ее, держала в вытянутой руке, ожидая, чтобы педагог взял ее.   После   этого было уже нетрудно научить Лину вешать одежду на спин-

[105]

ку стула. Когда во время раздевания она протягивала одежду педагогу, педагог направлял ее руку к спинке стула и вместе с девочкой вешал одежду. Вскоре Лина стала пытаться делать это самостоятельно. Но еще долго она комом клала одежду на спинку стула, не рассправляя ее. Расправление одежды оказалось трудным делом для девочки — только через несколько месяцев она овладела этим сложным навыком. Через 20 дней после начала обучения Лина хорошо усвоила, где находятся одежда, тапочки, чулки. К этому времени ей уже не надо было показывать, откуда что брать, она сама все быстро находила. Через четыре месяца после ее поступления в детский дом девочка вполне самостоятельно могла находить свой стульчик, надевать и снимать рубашку, штаны, платье, кофточку, чулки, тапочки. Однако в это время она еще окончательно не овладела правильной последовательностью в одевании и раздевании.

Особенно трудным для девочки оказалось растегивание и застегивание пуговиц. За четыре месяца обучения, научившись самостоятельно раздеваться и одеваться, она все еще не могла не только застегнуть пуговицы, но даже и расстегнуть их. И она стала уже привыкать к тому, что это всегда должен делать педагог. Собираясь раздеваться, она подходила к педагогу, брала его руку и подносила

[107]

Рис. 30. Глажение кукольного белья игрушечным утюгом.

[114]

жать куклу руками, пока воспитательница одевала или раздевала ее. В другой раз девочка держала тапочки куклы, пока воспитательница надевала на ножки куклы чулочки. Вскоре девочка перестала сопротивляться, когда воспитательница ее руками помогала надевать на кук­лу чулочки, тапочки, шапку. Важно было только включать девочку в это «сотрудничество» с воспитательницей постепенно, ненасильственно и мотивированно, чтобы девочке было ясно, что ее помощь нужна. Так постепенно Лина была вовлечена в совместную игру с воспитательницей. Но самостоятельно играть она еще долго не уме­ла. Только через год после начала обучения девочки в детском доме она могла одна сидеть в игровом уголке и играть с куклой. К этому времени она уже овладела многими навыками самообслуживания, у нее были сформированы первые жесты. Игра способствовала формированию и закреплению жестов, а жесты дали возможность разнообразить и развивать игру.

В заключение следует сказать, что Лину Г. обучали не отдельным навыкам самообслуживания, а целостному поведению, в котором действия следовали друг за другом, были связаны между собой.

Предметы, которыми пользовалась девочка в своих практических действиях с ними, находились на строго определенных местах, составляя стабильную предметную ситуацию. Действия ребенка в этой предметной ситуации, особенно во время овладения ими, осуществлялись в фиксированном порядке, следуя друг за другом. На спинке кровати всегда на одном месте висело полотенце, в верхнем ящике прикроватной тумбочки находилось в мыльнице мыло; каждое утро, а днем перед каждой едой и вече­
ром перед сном девочка при помощи воспитателя подходила к тумбочке, открывала верхний ящик, брала мыльницу с мылом, подходила к спинке кровати, снимала полотенце и направлялась к двери комнаты, опять же при помощи воспитателя отодвигала дверь (двери в детском доме выдвижные, как в купе вагонов) и шла по коридору до умывальной комнаты; там она вешала полотенце на вешалку, подходила ж раковине и, положив мыльницу в соответствующее гнездо на раковине, открывала кран холодной воды, потом открывала кран горячей воды, пробовала температуру льющейся струи, намыливала руки, терла ладошку о ладошку, намыливала и тыльные сторо-

[115]

ны рук, умывалась, делая движения ладонями по лицу не только сверху вниз, но и круговые, что значительно труднее, брала полотенце и вытирала им лицо и руки, шла в свою жомнату, чтобы повесить полотенце на полагающееся ему место и положить мыло. В этом практическом ак­те поведения одно движение следовало за другим, окончание одного действия служило сигналом следующего действия, а все вместе составляло целостный единый акт поведения. За умыванием следовали другие действия: еда, потом подготовка к прогулке и т. д. Все вместе составляло целостное непрерывное человеческое поведение. Таким образом, все навыки поведения, ориентировки, самообслуживания и игры формировались у девочки не разрозненно друг от друга, а в связи друг с другом. Соответственно этому и образы предметов, которые формировались у ребенка в связи с овладением этими предметами для удовлетворения ее потребностей, не были разрозненным рядом отдельных, не связанных друг с другом образов, а составляли целостную систему образов, связанных в единую картину внешнего мира.

После первого учебного года по медицинским показаниям Лине была сделана операция правого глаза, и девочка стала им видеть несколько лучше. Пользуясь зрением, она стала лучше ориентироваться в доме и во дворе, получила возможность более свободно участвовать в коллективных подвижных играх. Обращенные к ней жесты она стала воспринимать не только осязанием, но также и зрением. Обучение ее продолжается успешно.

Нет надобности приводить здесь подробные истории первоначального обучения других воспитанников, так как они мало прибавят принципиально нового.

 

§ 2.  Первые шаги в развитии человеческой психики слепоглухонемого ребенка

В этом параграфе мы остановимся на некоторых по­ложениях теории развития человеческой психики, связанных с первыми шагами обучения ребенка.

Часто маленькие слепоглухонемые дети, проживающие в семье, имеют стойко укоренившуюся привычку постоянно находиться на руках взрослого. Известно, что и обычный зрячеслышащий ребенок в младенческом возрасте быстро привыкает находиться на руках взрослого,

[116]

и бывает необыкновенно трудно отучить его от этого. Это считается вредной привычкой ребенка, и написано много советов и наставлений о том, как родителям избавить своего ребенка от этой вредной привычки. А ведь стремление находиться на руках взрослого — это не такая уже вредная привычка, для ребенка она, скорее, полезная. Ребенок первые дни, недели и месяцы все время лежит, и лежит он преимущественно в одном положении — на спине. От этого лежания у него на затылке волосы выти­раются, а иногда даже череп несколько деформируется. К тому же его часто еще связывают пеленками, а раньше употребляли даже специальные свивальники. Это лежа­ние прерывается только тогда, когда ребенка берут покормить. Вот тогда-то младенец и оценивает всю пользу перемены своего положения. Сравните ребенка, лежащего почти неподвижно в кроватке, видящего всегда одно и то же место потолка над собой и в лучшем случае неподвижно висящие перед его глазами игрушки, с ребенком, находящимся на руках у взрослого, у которого перед гла­зами огромный, постоянно меняющийся мир предметов, красок, движений. Брать младенца на руки, менять его положение на руках, перекладывать с одной руки на другую и даже укачивать его на руках и в коляске — все это для ребенка полезно, а не вредно. И ребенок очень рано это «оценивает» и вскоре начинает требовать этого постоянно. Вот это-то и становится обременительным для взрослых. Но это уж совсем другое дело. Нельзя же то, что обременительно для взрослых, считать вредной привычкой ребенка. Лежа все время на спинке, нормальный младенец иногда до семи месяцев не научается поднимать голову. А ведь, если ребенка часто берут на руки и переворачивают на живот, поднимать головку он научается уже к двум месяцам. А в три месяца такой ребенок уже уверенно может держать голову прямо и поворачивать ее, сидя на руках взрослого, что неизмеримо увеличивает «кругозор» ребенка.

Однако это касается только ребенка, который еще не научился передвигаться, который не только не умеет ходить, но не умеет даже и ползать, т. е. ребенка в возрасте до шести-семи месяцев. Как только ребенок научается передвигаться самостоятельно, продолжительное нахождение его на руках взрослого начинает препятствовать формированию его самостоятельности. А после того

[117]

как ребенок научился самостоятельно ходить, на руки его брать следует только в том случае, когда он устает, на­пример на прогулке, и ему негде посидеть и отдохнуть. Слепоглухонемые дети в специальное учреждение для их обучения попадают обычно в том возрасте, когда они по своим физическим возможностям могут ходить. И если такой ребенок излишне опекался дома и привык все время находиться на руках у взрослых, его необходимо как можно скорее отучить от этой привычки, и научить передвигаться самостоятельно. Постоянное или просто длительное пребывание на руках у взрослого ребенка, умеющего или способного научиться ходить, может резко задержать самостоятельную ходьбу и, следовательно, развитие ориентировки.

Ориентировка слепоглухонемого ребенка, начавшаяся с ознакомления его во время его собственной практи­ческой деятельности с предметами, находящимися в непосредственной близости от того места, где он спит, постепенно расширяется.

При обучении ориентировке в групповой комнате необходимо, чтобы мебель стояла постоянно на определенном месте. Только в строго неизменной обстановке слепоглухонемой ребенок может научиться свободно пере­двигаться. Если раз-другой ребенок натолкнется на стул, находящийся не на месте, он в дальнейшем начинает бояться этих столкновений и не решается свободно передвигаться. Круг его самостоятельных передвижений может ограничиться кругом крошечного свободного пространства около кровати.

Стабильность предметного мира вокруг слепоглухоне­мого ребенка необходима для формирования у него правильной ориентировки в пространстве. Она способствует созданию целостной картины образов окружающих предметов, которая системно отражает внешний мир. Стабильность обстановки для слепоглухонемого на первых порах обучения его ориентировке — непременное условие адекватного отражения им мира. Однако по мере развития ориентировки строгая стабильность положений пред­метов становится не только не нужной для дальнейшего развития ребенка, но и вредной. Нарочитая стабильность предметов быта слепоглухонемого ребенка вступает в противоречие с обычной жизненной лабильностью окру­жающей человека действительности. Поэтому слепоглу-

[118]

хонемого ребенка после выработки у него умения ориентироваться в строго неизменной обстановке необходимо приучать ориентироваться и в изменяющихся внешних условиях, постепенно меняя местонахождение предметов. Таким путем формируются начатки лабильного поискового (здесь в прямом смысле слова поискового) человеческого поведения в условиях непрестанно меняющейся среды.

При формировании нового навыка у слепоглухонемого ребенка часто приходится преодолевать уже укоренившиеся привычки. Например, ребенок привык, чтобы его кормили взрослые, и он сопротивляется, когда его обучают есть самостоятельно. На первом этапе очень трудно преодолеть укоренившуюся привычку. Ребенок всячески сопротивляется нововведению. И конечно, было бы легче покормить ребенка по-прежнему — поднося к его рту пищу, но в таком случае он так и не овладел бы новым навыком. Так же обстоит дело и с одеванием, обуванием.

Формирование навыков самообслуживания в первый период является очень трудоемким делом. Иногда прохо­дит много времени и требуется много усилий прежде, чем удается добиться сдвигов в воспитании даже простейших действий. Новые навыки возникают постепенно. На первом этапе приучения ребенка к самостоятельности лишь ослабевает степень его сопротивления. И тут очень важно не прекращать усилий, изо дня в день преодолевая сопротивление ребенка и всячески поощряя его активность. Это бывает трудно. Трудно даже физически. Но прерывать формирование навыка, подчиниться сопротивлению ребенка и перейти к прежним привычкам нельзя, при повторных попытках обучить нужному навыку после того, как взрослый однажды уже отступил, сопротивление ребенка возрастает. При формировании навыка необходимо следить даже за усилием руки, которое нужно, например, для того чтобы поднести ложку с пищей ко рту ребенка.

Трудность заключается в том, что вновь возникшее активное движение ребенка очень несовершенно, не может достичь нужной цели, оно само по себе безрезультатно. А для того чтобы закрепиться, оно должно быть подкреплено достигнутым результатом.

Возникающая активность ребенка легко гасится, если только взрослый начинает выполнять за него нужное дей-

[119]

ствие. Активность легко угасает также и в том случае, когда она не подкрепляется достижением цели, что на первом этапе обычно и бывает при отсутствии достаточно оперативной помощи взрослого.

В начале формирования нового навыка особенно необходимо ориентироваться на малейшее проявление ак­тивности ребенка. Помощь взрослого должна быть стро­го дозирована — она не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут нужный результат. Каждый навык состоит из движений разной трудности. При обучении самостоятельной еде, например, труднее зачерпывать ложкой суп в тарелке и значительно легче подносить ложку ко рту. При умывании ребенок легче делает движения по лицу своими ладонями сверху вниз и значительно труднее овладевает круговыми движения­ми. При обувании ему легче зашнуровывать ботинки, чем завязывать шнурки. Воспитатель анализирует каждый навык, расчленяет их на составляющие движения и строит процесс обучения таким образом, чтобы давать самостоятельность ребенку в тех движениях, которыми он уже овладел, помогать ему в тех движениях, делать которые он еще затрудняется, и выполнять за ребенка те движения, делать которые он совершенно не может.

Как только ребенок овладевает навыком настолько, что сможет самостоятельно достигать результата (подносить ложку ко рту и есть, надевать чулок), он начинает делать это с удовольствием, сформировавшийся навык быстро упрочивается и совершенствуется, а ребенок уже начинает отказываться от помощи взрослого.

Обычно дети, овладев навыками самообслуживания, охотно делают сами все, что умеют. Но иногда, особенно если ребенка слишком долго и чрезмерно опекали в семье, делая все за него, он вдруг начинает капризничать, например: отказывается самостоятельно одеваться, протягивает одежду педагогу, требуя, чтобы его одевали. В этом случае необходимо проанализировать, не было ли какой-нибудь ошибки со стороны педагога. Часто выясняется, что педагог в данном конкретном случае не сумел строго дозировать свою помощь ребенку. Ребенок начал было, например, надевать рубашку, а взрослый стал ему помогать, прервав самостоятельное действие ребенка, ре­бенок в ответ на это вмешательство совсем отказался

[120]

одеваться сам. Чаще всего в таких случаях ребенок кап­ризничает, бросает одежду, сам ложится на пол и проте­стует криком. Но иногда дети отказываются самостоя­тельно одеваться без видимых причин. Это бывает, как мы уже отметили, обычно в тех случаях, когда ребенка чрезмерно опекали в семье. И вот ребенок отказывается делать то, что уже умеет делать, как бы проверяя, нельзя ли вернуться к тому, что было раньше, когда его полностью обслуживали взрослые. В таких случаях необходима известная настойчивость педагога. Совершенно обязательна, конечно, договоренность между разными воспитателями в отношении единства требований к ребенку. Привитие навыков самообслуживания значительно затрудняется, если хотя бы один из воспитателей, работающих в группе, для ускорения, скажем, сборов на прогулку помогает больше, чем нужно, медленно одевающемуся ребенку. Быстрота в одевании, как и в других навыках, придет по мере совершенствования и автоматизации умений, и ее надо тоже постепенно вырабатывать, непрерывно повышая требования .к ребенку, но и не опережая слишком его возможностей.

Ребенок овладевает предметным действием поэтапно. В начале обучения слепоглухонемого навыку самообслу­живания все действия взрослый совершает самостоятельно. На этом этапе, по сути дела, еще нет совместного действия — его совершает один взрослый. На следующем этапе появляется первая активность ребенка, который выполняет отдельные доступные для него операции, действие становится совместным и разделенным между взрослым и ребенком. Правда, пока действие разделено на две неравные части. Часть, которую делает ребенок, очень мала, активность его минимальна, но главное заключается в том, что она есть и ее можно увеличивать. Взрослый, сдерживая свою активность и поощряя самостоятельность ребенка, строит совместное действие таким образом, что в его осуществлении доля активности ребенка все более и более увеличивается. Для ребенка возрастание его активности — обязательное условие достижения цели действия. Мастерство педагогического процесса на этом этапе заключается в том, чтобы задача, поставленная каждый раз перед учеником, была для него не слишком трудна, но и не слишком легка и чтобы мера трудности каждой последующей задачи возрастала. При

[121]

решении слишком трудной задачи ребенок отказывается от ее выполнения, при постановке слишком легкой задачи он ничему новому не обучается.

Первой в онтогенезе слепоглухонемого ребенка формируется деятельность, направленная на удовлетворение первичных нужд его организма. Важнейшими из таких органических нужд, обеспечивающих формирование поведения, являются пищевая, защитная, выделительная. В данном случае под пищевой нуждой мы понимаем также и нужду в воде, а защитная нужда объединяет в себе необходимость в теплообмене (защита от охлаждения или перегрева), избегании болевых и вообще дискомфортных ситуаций.

Видимо, можно говорить и о наличии у ребенка с са­мого начала его появления на свет нужды в движениях, поскольку, родившись, ребенок с первого же дня двигает ручками и ножками. Пожалуй, всем последующим формам движения, исключая упомянутые прирожденные движения и двигательные рефлексы, связанные с сосанием груди, ребенка обучают окружающие его взрослые люди. Если этого обучения не происходит вследствие отсутствия общения, как это может быть при неблагоприятных условиях при слепоглухонемоте, ребенок, как выше было отмечено, может найти удовлетворение этой нужды в од­нообразно повторяющихся движениях, не имеющих предметного характера.

Рассмотрение потребностей в эволюционном аспекте устанавливает вторичность потребности в движениях. Н. А. Тих, исследуя эти проблемы, пишет: «Развиваясь к усложняясь, потребность перемещения на известной стадии начинает себя обнаруживать и вне непосредственной необходимости в перемещении в пространстве: движение начинает совершаться ради самого движения. Появляется самостоятельная (т. е. независимая от первоначальной функции) потребность в двигательной активности. Она обнаруживается на стадии появления поперечнополосатой мускулатуры и представлена у высших животных. Примером могут служить стереотипные движения белки в неволе, маятникообразные движения хищников, содер­жащихся в клетках, игры дельфинов на свободе, полеты ласточек, бег копытных животных, различные виды «иг­ры» у хищников и т. д. Именно потому и употребляется в данном случае термин «игра», что движения, которые

[122]

им обозначаются, не имеют никакой иной направленности, кроме самого движения. Нарушение этой двигатель­ной потребности приводит к компенсаторным движениям вроде описанных выше движений животных в неволе» (Н. А. Тих, 1966, с. 12—13).

Непосредственная нужда в движениях не может сформировать никакого человеческого предметного поведе­ния. Возникновение человеческого поведения и психики слепоглухонемого ребенка с самого начала его развития является усвоением опыта людей, который аккумулиро­ван, во-первых, в предметах удовлетворения нужд организма ребенка, во-вторых, в орудиях удовлетворения этих нужд и, в-третьих, в закрепленных за этими орудиями способах действия. Овладение общественным опытом и присвоение его ребенком происходит в непосредственном общении его со взрослым, в котором второй обучает первого практической деятельности, направленной на удовлетворение нужд ребенка.

В процессе этого обучения нужды организма, найдя свой человеческий предмет (пища, одежда, горшок, кро­вать, дом и т. д.), а также человеческие способы своего удовлетворения (еда. ложкой, пользование горшком, хождение на двух ногах, одевание одежды и обуви, проживание в доме и т. д.), становятся человеческими потребностями. Удовлетворение первых потребностей ребенка, возникая как совместная деятельность взрослого и ребенка при ведущем участии взрослого, развиваясь, постепенно становится самостоятельной деятельностью ребенка. Способы осуществления этой деятельности, ее операции, усовершенствуясь, рождают новые потребности — вторичные.

Как в эволюции на определенной ступени развития животного мира возникла, например, потребность в дви­жении, которая на более низких ступенях развития обслуживала первичную потребность в пище, так и в индивидуальном развитии ребенка некоторые операции, включенные в деятельность по удовлетворению первичных потребностей, формируют особые потребности.

Самостоятельное удовлетворение своих потребностей в еде, в защите организма от какого-либо вредного воздействия заключает в себе необходимость ознакомительной деятельности ребенка, в результате которой у него формируются образы как самих предметов потребностей

[123]

(например, .видов пищи), так и средств (орудий) и способов их удовлетворения (например, ложка и действие ею). Без этого знакомства с предметами и средствами удовлетворения потребностей самостоятельная деятельность по их удовлетворению просто невозможна — в таких случаях ребенок способен лишь пассивно принимать обслуживание взрослого.

На первых порах эта познавательная деятельность появляется и осуществляется внутри деятельности по удовлетворению органических потребностей и является одной из ее операций (ощупывание ложки во время еды). Усовершенствуясь и формируя свой арсенал средств, познавательная деятельность выходит за рамки утилитарного обслуживания той деятельности, в недрах которой она родилась, и формирует самостоятельную надстроечную познавательную потребность. На основе новой потребности возникает возможность формирования новых видов деятельности, расширяющих поведение ребенка за пределы удовлетворения его простейших органических потребностей.

Принципиально таким же путем формируется потреб­ность в подражании и двигательная потребность. Вычленение операций деятельности по удовлетворению первич­ных потребностей и превращение их в самостоятельные виды деятельности и возникновение соответствующих потребностей создают возможность формирования все расширяющегося круга видов деятельности. На этом этапе развития ребенок становится в состоянии принять, например, простейшую учебную задачу (собрать — разобрать башенку, матрешку и т. д.), решение которой не накор­мит его, не согреет. Осуществляемая в решении этой задачи сенсомоторная тренировка ребенка будет иметь большое значение при формировании у него учебной познавательной деятельности в школе.

Вычленение таких форм деятельности, как познавательная, двигательная, подражательная, в самостоятельные виды деятельности, относительно независимые от обслуживания первичных потребностей, и формирование соответствующих вторичных самостоятельных потребностей делают возможным обучение детей такой важной для их развития деятельности, как игра.

Самообслуживание ребенка — первая деятельность, которой он овладевает, и первый посильный для малень-

[124]

кого ребенка вид труда. Он возникает как совместная деятельность взрослого и ребенка по обслуживанию по­следнего. Потом становится самостоятельной деятельностью ребенка. Дальнейшее развитие этой деятельности также обусловлено обучением детей со стороны взрослого: самообслуживание из индивидуального развивается в самообслуживание групповое — когда, например, один ребенок помогает одеваться другому ребенку, когда он убирает класс не только для себя, но и для всех (например, выполняя обязанности дежурного). В этом групповом самообслуживании появляется первое разделение труда, когда, скажем, один ребенок приносит воду и тряпку, а другой протирает этой тряпкой и поливает водой комнат­ные растения. Рассмотрим некоторые особенности формирования и развития этих форм деятельности на примере более старших детей.