Глава V

НЕКОТОРЫЕ ФОРМЫ СЕНСОРНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ МОТОРИКИ

 

§ 1. Лепка и конструирование

В практике дошкольного воспитания слепых и глухих детей значительное место занимает лепка и деятельность с разного рода кубиками, пирамидками и другими подобными предметами, изготовленными из дерева и пластмассы. Глухие дети по рисунку, слепые, по образцу или свободно по своему выбору собирают разные конструкции из этих деталей. Справедливо считается, что на этих занятиях ребенок получает сенсомоторное развитие. Однако проблема сенсомоторного развития не так проста, как может показаться с первого взгляда.

В начале нашего века итальянский педагог Мария Монтессори, работая с умственно отсталыми детьми, создала целую систему сенсомоторного развития ребенка. Позднее положения этой системы она распространила и на развитие нормальных детей. С самого начала она исходила из неправильного положения о том, что развитие ребенка происходит спонтанно и взрослые не должны вмешиваться в это развитие, навязывая свои навыки, умения, установки. По ее мнению, дети должны «самовоспитываться и самообучаться». Развитие ребенка, по мнению Монтессори, сводится к разритию его органов

 [177]

чувств, активности. Она разработала целую систему пособий для сенсомоторного развития ребенка. Недостатком этой системы является то, что ребенок занимается с искусственно придуманными пособиями, не знакомясь с предметами действительности и не зная жизни (см.: М. Монтессори, 1916, 1920, 1922, и критику ее системы — Е. И. Тихеева, 1915).

Система Монтессори, ошибочная по своей сути и справедливо отвергнутая советской психологией, особенно противоречит теории и практике воспитания и обучения слепоглухонемых детей, которая в большей степени, чем теория и практика обучения любого другого ребенка, показывает, что нет спонтанного, независимого от влияния других людей развития ребенка, а, наоборот, все развитие его является усвоением человеческого опыта при решающем участии взрослого. Развитие слепоглухонемого ребенка бессмысленно и бесполезно начинать с организации его деятельности с набором пособий Монтессори: ребенок такой задачи не принимает, она для него незначима. Формирование и развитие человеческой психики слепоглухонемого ребенка происходит в процессе овладения навыками самообслуживания и человеческого поведения (имеющими для него деловое значение), в котором ребенок познает окружающие его реальные предметы и усваивает их действительные функции.

Развитие органов чувств ребенка, развитие его дви­жений происходит в этой «деловой» для него деятельности. И только на определенных, более высоких этапах развития создается возможность и необходимость специальных занятий со слепоглухонемым ребенком, направ­ленных на развитие его движений и остаточных органов чувств. Эта возможность появляется тогда, когда внутри «деловых» форм деятельности формируются навыки ориентировочно-исследовательской деятельности и соответствующая (познавательная) потребность. Организуя сенсомоторную тренировку ребенка, нельзя забывать, что первичной и ведущей деятельностью ребенка является его «деловая» деятельность, и сенсомоторная тренировка должна быть подчинена целям ведущей, основной деятельности. И такие формы деятельности, как лепка и конструирование, как будто бы по самой своей природе направленные на сенсомоторное развитие ребенка, можно и

[178]

нужно строить таким образом, чтобы они служили целям познания реальных предметов, способствовали формированию обобщенных представлений, более правильно и глубоко отражающих действительную жизнь. Поэтому в процессе обучения слепоглухонемых мы большое значение придаем лепке. Значение лепки в изучении и обучении слепоглухонемого многосторонне. Дело не только в том, что занятия лепкой развивают мелкие движения руки и пальцев слепоглухонемого, которые так важны для него, ибо руки его одновременно и орган познания, восприятия, и орган общения. Лепка имеет огромное значение в формировании познавательной деятельности ребенка и в выражении им своего внутреннего мира.

Лепке мы начинаем обучать слепоглухонемого, как только он оказывается в состоянии принять эту задачу. Конечно, пока не сформированы у ребенка первые навы­ки самообслуживания, пока у него не сформированы зачатки познавательного интереса к окружающему и пока он не обучен подражать взрослому, он отвергает попытки обучить его лепить. Но по мере формирования внут­ри деловых форм деятельности ориентировочно-исследовательских навыков и вычленения их в самостоятельную деятельность, по мере обучения ребенка подражать действиям взрослых появляется возможность обучать его лепке. Обучение лепке с самого начала строится как копирование предметов, окружающих ребенка и хорошо знакомых ему по собственному опыту. Первое время ру­ки ребенка только «осматривают» руки воспитателя, который лепит знакомый предмет. Потом воспитатель из предварительно размятого и подготовленного пластилина руками ребенка лепит этот же предмет. Вылепленный предмет соотносится с соответствующим настоящим предметом. Ребенок должен понять, что вылепленный предмет — копия настоящего предмета. Для этого понимания целесообразно начинать с лепки маленьких быто­вых вещей: чашки, ложки, блюдца, кукольной мебели (если ребенок к этому времени обучен играть). Постепен­но ребенок и сам овладевает умением разминать пластилин (сначала маленькие кусочки), раскатывать его, от­тягивать, сплющивать и т. д. Лепка из пластилина обычно увлекает ребенка тем, что в результате ее получаются уменьшенные копии настоящих предметов. Дети с увлечением сравнивают вылепленную фигурку с реальным

[179]

предметом и бывают очень оживленны. Занятия по лепке начинаются с «осматривания» какого-либо начального предмета, потом ребенок его лепит. Обычно сначала «осмотр» предмета бывает поверхностным, как только ребенок опознает предмет, он перестает его дальше ощупывать. Но когда он начинает лепить этот предмет, сразу же выясняется, что ребенок недостаточно знает его. Возникает необходимость еще раз «осмотреть» предмет. Уже одно это делает необходимым более внимательное и систематическое ознакомление с предметом и способствует формированию образа, более адекватного предмету.

На одном из следующих этапов обучения лепке перед ребенком ставилась задача вылепить предмет, который он воспринимал раньше (лепка по представлению). Сначала период времени от восприятия до лепки был небольшим. Например, в одной комнате ребенок «осмотрел» шкаф, а придя в другую, получил задание его вылепить. Потом этот промежуток времени увеличивался: ребенок лепил то, что он «видел» вчера, а потом и то, что он «видел» дома во время поездки на каникулы.

Лепка по памяти давала возможность выявить характер представлений ребенка и иногда исправить его неправильные представления. Так, одна из учениц, лепя деревья, делала у них обрубленными верхушки, не зная из своего опыта, что с высотой стволы деревьев становятся тоньше, превращаясь на самой верхушке в тоненькую веточку. Когда воспитатель исправил лепку девочки, у нее создалось более правильное представление. Другой ученик вылепил фонарный столб, резко исказив пропорции: сделал его толстым и коротким — он не «видел» столб во всей его длине. И он тоже понял свою ошибку, после того как поправили его лепку. У него также сформировался более правильный образ изображаемого предмета.

В лепке не только уточняются непосредственные об­разы предметов, но и возникают элементы знаковости.

Лепя тот или иной предмет, особенно по представле­нию, ребенок не копирует точно определенную конкрет­ную вещь и опускает какие-то детали, а другие особен­ности подчеркиваются. Таким образом, в результате по­лучается не точная копия единичного предмета, а как бы обобщенный представитель группы, этих предметов. Вот эта обобщенность изображения предметов в лепке осо-

[180]

Рис. 43. На уроке лепки.

Рис. 44. Старший воспитанник лепит японскую пагоду.

 

бенно важна для развития познавательной деятельности ребенка, так как она вместе с употреблением жестов го­товит ребенка к пониманию функции обозначения.

Лепка, выражая внутренний мир ребенка, вместе с первыми жестами является своеобразным языком его, которым он может подробно и ярко рассказать о себе, о своем понимании внешнего мира. Иногда лепка применялась и для того, чтобы достигнуть взаимопонимания между учеником и учителем. Бывало, что учитель не мог понять, что просит у него ученик, ученику предлагалось вылепить предмет и таким образом становилось ясно, о чем был «разговор». Вылепленные предметы давали большую возможность группировать их, чем реальные предметы в практической деятельности с ними. Тут уж можно было с большей свободой объединять не только капу-

[181]

сту с кастрюлей, в которой она варится, но и капусту с морковью, а кастрюлю с тарелкой. К этому времени у учеников еще не было слов для обозначения этих объединений предметов, но сами эти объединения являлись необходимой предпосылкой для правильного последующего усвоения обобщающих слов.

При дальнейшем обучении обобщенность и стилизованность изображения предметов в лепке создавали условия для перехода к лепке как к изобразительному искусству. Воспитанники, проявившие желание заниматься лепкой более углубленно, обучались воспринимать и лепить, пытаясь «увидеть» при восприятии скульптуры и выразить при лепке в конкретном образе какую-то общую идею.

Воспитанники обучились также работать с деталями «конструктора». Они собирали из деталей столы, стулья, машины. Конструирование развивало моторику и осязание учеников. Копирование предметов, окружающих учеников, в процессе конструирования способствовало познанию предметного мира и, так же как и лепка, было определенным шагом на пути формирования обозначений предметов.

Сконструированные модели не были точной копией реальных предметов, они были более просты, стилизованны. Конструировался не данный конкретный стол, а как бы «стол вообще», лишенный деталей данного конкретного стола. Все это имело большое значение, готовя почву для усвоения системы обозначений: жестов и слов.

 

§ 2.    Развитие движений

У всех слепоглухонемых детей, поступающих в детский дом, имеются моторные нарушения или определен­ная двигательная недостаточность.

Моторные нарушения могут быть следствием пора­жения нервной системы (их можно квалифицировать как первичные нарушения). Это различного рода частичные параличи, парезы, гиперкинезы. К этой группе можно отнести и излишнюю моторную подвижность или, наоборот, скованность как непосредственное проявление преобладания возбуждения и повышенной лабильности или преобладания торможения и инертности нервных процессов.

[182] 

Рис. 45. Во время  прогулки приятно покачаться на качелях.

Рис. 46. На уроке физкультуры. Занятия на шведской стенке.

 

В связи с заболеванием внутреннего уха у некоторых детей нарушен вестибулярный аппарат, что определенным образом сказывается на их походке и на других локомоторных функциях.

Другие нарушения двигательной сферы не имеют в своей основе органических поражений. Они вторичны и явились следствием образа жизни слепоглухонемого ребенка. Если такого ребенка специально не обучали движениям, то сам он усвоить их не мог, так как не имел возможности их воспринять. Например, никто из слепо-

[183]

Рис. 47. Упражнения с мячом.

 

глухонемых не умел бегать, прыгать, правильно бросать мяч и т. д.

Значительная скованность двигательной сферы слепоглухонемых является следствием их осторожности, бо­язнью столкновения с предметами и людьми.

Лишенные возможности воспринимать мимику и пантомимику собеседника, слепоглухонемые не усваивают и выразительных движений.

Двигательные дефекты слепоглухонемых в какой-то мере исправляются при обучении их навыкам самообслуживания, бытового поведения, бытового и учебного труда и, наконец, труда профессионального. Но этого мало для преодоления имеющейся двигательной недостаточности. Проводятся специальные занятия по сенсомоторному развитию. Большое значение для развития моторики пальцев имеют занятия лепкой из пластилина, работа с бумагой (см.: А. И. Мещеряков, Р. А. Мареева, 1964, с. 34—38).

Для развития движений организуется деятельность детей со специальными пособиями: они учатся собирать и разбирать башенки, состоящие из отдельных деревянных дисков, матрешки. Учатся перекатывать мячи, катать тележки, игрушечные автомобили, коляски с куклами, обучаются ездить на трехколесных велосипедах. Со всеми воспитанниками кроме лепки и занятий с «конструктором» проводятся физкультурные занятия.

Кроме ежедневной утренней зарядки ребята обучались упражнениям на специальных уроках физкультуры.

[184]

Занятия проводились в спортзале. Моторное развитие де­тей было разным, поэтому упражнения для них были индивидуальными, но были и общие: воспитанники учились правильно, по прямой линии ходить, перешагивать через препятствие (брус, куб, подвешенная на небольшом расстоянии от пола веревочка и т. д.), учились ходить, держась за общую веревочку. Их отучали держать голову постоянно опущенной, учили ходить, не шаркая ногами. На каждом занятии по физкультуре было отведено время для коллективной подвижной игры, когда ребят учи­ли передавать мяч из рук в руки, перекатывать его по полу, подбрасывать и ловить мяч, бросать его в цель и т. д. (см.: там же, с. 45—51).

Чтобы преодолеть скованность детей и сформировать у них естественность движений, оказалось необходимым учитывать такие их особенности, которые не замечаются в обычной жизни. Рассмотрим некоторые из них.

Естественность движений зависит от ряда факторов. Можно заметить, что у зрячих и у слепоглухонемых структура некоторых движений разная. Например, зрячему, сидящему за столом, нужно встать со стула и подойти к вошедшему человеку. Из всех деталей движения рассмотрим лишь соотношение движения головы и туло­вища.

Сначала видящий и слышащий человек поворачивает голову в нужную сторону, потом поднимается и идет. Идя к цели, он по пути может обходить какие-то предметы, и обычно движения головы в данном случае являются ведущими и сигнальными по отношению к движению туловища. Голова «ведет» за собой туловище. В дру­гих случаях голова идущего все время лицом обращена к цели, и в этом случае движения головы осуществляют ведущую функцию в общей структуре движения.

Совершенно другое соотношение движений головы и туловища у слепоглухонемого — поворот туловища и головы осуществляется одновременно, что создает впечатление скованности и неловкости. У зрячих людей такие движения бывают только тогда, когда у них болит шея.

Для достижения естественности и согласованности движений головы и туловища для слепоглухонемых необходимы специальные упражнения. Естественная походка также формируется не сама по себе. Вот первые шаги слепоглухонемого в малознакомой обстановке: вытяну-

[185]

тые вперед руки, маленькие шаги, отставленные носки, расставленные ноги, раскачивающееся туловище — «утиная» походка. Если несколько раз провести слепоглухонемого по тому же пути при обязательном сохранении стандартной обстановки в условиях относительного простора, можно видеть, как после этого передвижение становится более быстрым, убираются выставленные вперед руки, удлиняется шаг. Специальным показом устраняются раскачивания туловища.

При исправлении «утиной» походки так же, как и при формировании естественности многих других видов движения, воздействуют двумя путями: первое — это создание строжайше стандартной обстановки, в которой строго зафиксированы положение каждого предмета и относительный простор для осуществления движения, и второе — специальное обучение.

Во внешности человека большое значение имеет мимика и пантомимика. Видимая естественность и выразительность мимических движений лица и выразительные движения руки и фигуры вырабатывались и закреплялись во всей истории человечества. Мимикой лица и позой человек выражает внимание, радость, гнев и т. д.

Нормальный ребенок, подражая окружающим, незаметно для них и для себя усваивает всю эту выразитель­ную сторону поведения. Это тоже своеобразный язык. У слепоглухонемых и даже у слепых часто бывает невыразительная и не всегда соответствующая ситуации и внутреннему состоянию мимика: при радости может наблюдаться какое-то неопределенное искривление лица, при неприятности на лице может бродить кривая улыбка.

Для формирования у слепоглухонемых адекватной выразительности позы и мимики нужно специальное обучение и специальная методика.

Ощупывая лицо воспитателя или другого собеседни­ка, улыбающегося или хмурящегося (согласно воспринимаемой и понимаемой слепоглухонемым ситуации), ребенок научается естественно улыбаться, смеяться, хму­риться и т. д. То же самое можно сказать о выразитель­ном движении рук, о выразительности позы при стоянии, сидении и т. д.