Глава VI

СЛЕПОГЛУХОНЕМЫЕ   ВОСПИТАННИКИ, СТРАДАЮЩИЕ ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

В Загорский детский дом была принята группа умственно отсталых детей. Некоторые из них были полностью лишены зрения и слуха, другие имели те или иные остатки слуха или зрения.

У этих детей не было никаких навьжов самообслуживания. Они не умели самостоятельно есть, не умели даже держать ложку в руке, не умели самостоятельно одеваться и раздеваться, пользоваться туалетом, некоторые из них не умели даже ходить, носить одежду. Их органические нужды в пище, защите от холода, туалете удовлетворялись обслуживающими их взрослыми людьми при Пассивности самих детей. Потребность в активности они удовлетворяли тем, что совершали повторяющиеся, навязчивые движения: непрерывно раскачивались или кружились на одном месте.

Дети со столь сложным сочетанием дефектов ранее нигде не обучались. Этих детей, так же как и слепоглухонемых, не страдающих умственной отсталостью, мы пытались обучить нормальному человеческому поведению, навыкам самообслуживания и труда. Наблюдения этих детей в процессе их обучения показали, что среди них не оказалось ни одного, который был бы совершенно необучаем. У всех у них удалось сформировать разной степени

[284]

сложности навыки самообслуживания и простого труда Вместе с тем были выявлены и отличия в обучении умственно отсталых детей и слепоглухонемых воспитанников не страдающих умственной отсталостью. Эти отличия имеют как количественный, так и качественный характер. Сравнение характера первоначального обучения слепоглухонемых детей с особенностями обучения умственно отсталых детей, страдающих нарушением слуха, зрения и речи, имеет принципиальный характер. Поэтому мы приводим здесь результаты обучения слепоглухонемых умственно отсталых детей. Все, чему обучались эти дети, особенно на первых этапах, было связано с удовлетворением непосредственных нужд их организма (еда, туалет, защита).

Обычно все обучение происходило в жизненных, а не специально учебных ситуациях, связанных с выполнением режима. Утренний туалет, зарядка, уборка постели, одевание дневной одежды и обуви, подготовка к завтраку, завтрак, одевание на прогулку, прогулка, раздевание после прогулки, мытье рук и умывание перед обедом, обед, раздевание к дневному сну, сон, одевание после сна, умывание и мытье рук перед полдником, вечерний туалет, мытье рук, лица, ног, приготовление постели, раздевание — все это целиком заполняло день, все это и было обучением. Движения, связанные с обслуживанием ребенка, специальные занятия по развитию движений — все это делалось руками воспитателя, руки ребенка на первых порах пассивно двигались с руками воспитателя. Воспитатель, так же как и при обучении всех других слепоглухонемых детей, строит свою деятельность таким образом, чтобы постепенно уменьшать меру своей активно­сти и увеличивать меру активности ребенка.

Приведем конкретные примеры первых шагов обучения детей из этой группы.

Иван Д. В анамнезе у мальчика заболевание туберкулезным менингитом на третьем году жизни, тяжелая умственная отсталость, двигательные нарушения, эпилептические припадки, слепота, глухонемота. В детский дом для слепоглухонемых поступил в десятилетнем возрасте из детского инвалидного дома. При поступлении мальчик не умел ходить, не пользовался горшком, не имел никаких навыков самообслуживания. Твердую пищу не ел, хлеб ему крошили и размачивали в супе или в чае, мясо

[285]

и колбасу для него пропускали через мясорубку. Ложку в руках держать и пользоваться ею не умел. Когда его одевали и раздевали, никакой активности не проявлял. Во всех движениях у мальчика была скованность и напряженность. Было трудно согнуть и разогнуть его руки, ноги, туловище. Он как бы боялся сделать лишнее движение и при попытках воспитателя сделать что-либо его руками весь напрягался и замирал. Обычные движения были для него слишком резки. С ним необходимо было все делать в замедленном темпе. Движениям в замедленном темпе он сопротивлялся меньше.

Строго придерживаясь режима, мальчика приучали пользоваться горшком, при одевании и раздевании воспитательница держала руки ребенка в своих и действовала ими, совершая нужные движения, во время еды мальчику в руку вкладывалась ложка и пища подносилась ко рту его рукой, которую крепко держала рука воспитательницы.

Используя режимные моменты, мальчика систематически приучали ходить, все меньше и меньше поддерживая его. Когда его водили в умывальную или игровую комнату, то за одну руку его вели, другой его рукой касались стены. На несколько секунд, а потом и минут его оставляли одного, сразу же касаясь его, как только он выражал страх. Периодически с ним занимались двигательными упражнениями: разводили и сводили его руки, сгибали и разгибали туловище, заставляли, держа за руки, немного подпрыгивать, искать уроненные на пол предметы. Его руками ощупывали все предметы в комнатах, в коридоре и во время прогулки.

Постепенно у мальчика начала развиваться активность: если сначала при кормлении ложка подносилась ко рту рукой ребенка, которую крепко держала рука вос­питательницы, то вскоре надо было только направлять его руку и немного придерживать — движения мальчика были не координированы, иногда он с размаху заносил ложку с пищей за спину. Постепенно Иван научился пра­вильно координировать свои движения и подносить ложку ко рту. Однако зачерпывание ложкой пищи в тарелке еще долго оставалось для него недоступным.

К концу учебного года Иван уже мог ходить по ком­нате, касаясь руками мебели. Когда его одевали, подставлял руки и ноги. Однако одевание ему давалось

[286]

труднее, чем раздевание. Воспитательница сначала снимала с него чулки, держа его руки в своих с начала до конца действия, потом она стала снимать чулки с мальчика лишь до половины, а оканчивал действие он самостоятельно. Вскоре достаточно было его руками лишь дотронуться до чулок или тапочек, как ребенок сам начи­нал снимать их. В первое время для того, чтобы снять с мальчика рубашку, надо было по очереди вытаскивать из рукавов сначала одну, потом другую руку, при этом он не проявлял никакой активности; потом он стал сам поднимать руки, и, наконец, стало достаточным приподнять ему край рубашки, как он самостоятельно стаскивал рукава и снимал рубашку через голову. Так начало дейст­вия воспитателя при снимании чулок и рубашки стало для Ивана сигналом к тому, чтобы он продолжил начатое действие.

Много времени ушло на то, чтобы научить мальчика спускаться и подниматься по лестнице. Лестница вела в столовую, и спускаться и подниматься туда необходимо было четыре-пять раз в день. Кроме того, воспитательница специально водила мальчика в столовую попить воды, с целью обучить его самостоятельно ходить по лестнице.

В конце первого года обучения мальчик стал ходить по комнате и коридору, спускаться и подниматься по лестнице, держась одной рукой за перила, научился ходить и на улице. Научившись ходить, мальчик, однако, никогда не начинал ходить самостоятельно — он шел только в том случае, если его направит педагог. Иван научился подносить ложку ко рту, правда, он так и не научился опреде­лять, есть ли в ложке пища, мог и пустую поднести ко рту. Чрезвычайно важно то, что его организм приспособился к режиму — мальчик перестал мочиться и пачкать штаны. Правда, он не научился самостоятельно пользоваться горшком, но при соответствующей надобности вставал и начинал проявлять беспокойство. Это было сигналом, что ему нужен горшок.

Возникшие в результате длительного обучения и тре­нировки навыки, связанные с раздеванием и одеванием, были чрезвычайно косными. Мальчик снимал чулок только движением вниз, и, если чулок, зацепившись, не шел вниз, мальчик продолжал его тянуть в прежнем направлении, не пытаясь изменить начатое движение. Если ему подавалась рубашка воротом вперед, он так ее и пытал-

[287]

ся надевать, не перевернув. Свою одежду от чужой он отличать не научился. Все действия, которые он мог делать, совершались им только по сигналу педагога. У него не образовалось целостного поведения. Оказалось невозможным у него образовать и познавательной потребности, все вещи, не связанные с его едой, одеванием, он отбрасывал или ронял. Не удалось ему привить интереса к игрушкам. Не удалось выработать и потребности в обще­нии, ни одного жеста он не мог ни воспринимать, ни вос­произвести, не научился он и подражанию.

Анфиса К. В анамнезе у девочки менингоэнцефалит в возрасте 5 месяцев, после которого, по словам матери, перестала реагировать на свет и на звук, тяжелая умственная отсталость. При поступлении в детский дом слепоглухонемых было обнаружено, что девочка реагирует на свет яркой лампочки и на громкие звуки. До 6 лет Анфиса находилась в детском инвалидном доме. Ко времени поступления в детский дом для слепоглухонемых она умела ходить, любила взбираться на стул, со стула на стол или на подоконник. Есть самостоятельно не уме­ла, ложку в руке не держала, хлеб в руке держать могла, но поднести ко рту и откусить не умела. Когда ее одевали или обували, она не только не помогала воспитателю, но и сопротивлялась — кричала, кусалась, царапалась. Особенно энергично сопротивлялась, когда пытались ее усадить на горшок. Умываться самостоятельно также не могла. Девочка все время сосала палец. Фиксированного времени сна у нее не было, на кровати лежала неспокойно, слезала с нее и бродила по комнате.

С первого же дня пребывания Анфисы в детском до­ме для слепоглухонемых ее начали обучать самостоятельно есть, одеваться, раздеваться, умываться, пользоваться горшком, ходить в туалетную и игровую комнаты. Во время еды воспитательница вкладывала в левую руку девочки хлеб, в правую — ложку и поочередно подносила руки ко рту. Для девочки это было непривычно, она привыкла к тому, что ее кормили без участия ее рук. Она сопротивлялась нововведению. Но это повторялось изо дня в день. Постепенно сопротивление уменьшалось, а потом стали появляться и активные движения — рука с хлебом тянулась ко рту, ложка также уже активным движением руки направлялась к лицу. При одевании и умывании ребенка движения выполнялись ее руками. Систематически

[288]

проводились занятия по ориентировке: девочку водили по комнате, по коридору таким образом, чтобы она касалась мебели, стены. При этом часть пути, которую она проходила самостоятельно, постепенно увеличивалась. В трудных случаях, при ошибках ей помогали руки воспитательницы. Были организованы также специальные занятия по развитию тонких движений и осязания. Девочку обучали раскатывать пластилин, рвать его на кусочки, мять и рвать бумагу, разбирать и собирать детские пирамидки из дисков и шариков, перекладывать кубики.

Первые недели девочка упорно сопротивлялась всяким нововведениям на новом месте. Во время, отведенное для сна, она пыталась вставать. Ей этого не позволяли, и она скоро привыкла к режиму, не пыталась в часы сна вставать с постели.

К середине первого года обучения Анфиса уже самостоятельно снимала ботинки и чулки. Девочку приучили самостоятельно умываться. Сначала это тоже вызывало неудовольствие. Ошибкой при этом было, что ее начали обучать умываться холодной водой. Девочка отдергивала руки от струи холодной воды и вырывалась. Теплая вода значительно улучшила дело. Анфиса с удовольствием держала руки под струей теплой воды, ее учили подносить влажные руки к лицу и умывать лицо. Движением рук по лицу сверху вниз она быстро овладела, но круговые движения у нее не получались. То же было с вытиранием лица полотенцем: она делала одно-два движения полотенцем сверху вниз и на этом кончала вытирание.

В соответствии с режимом ребенка систематически сажали на горшок. Она постоянно вскакивала и вырыва­лась, если ее удерживали. Но через три месяца у нее была выработана привычка пользоваться горшком.

Сопротивление, которое она оказывала воспитателю при одевании, сменилось тем, что она стала поднимать ногу, когда надо было надевать чулки, вытягивала руки, когда надевали платье. К концу первого учебного года девочка стала значительно спокойнее. Если раньше она не могла и минуты посидеть спокойно за столом во время еды и занятий (непрерывно вертелась, проскальзывала под стол), то теперь она сидит спокойно. Во время еды она самостоятельно без подталкивания подносит ко рту хлеб и откусывает, самостоятельно подносит ко рту ложку. Правда, она не научилась как следует зачерпывать

[289]

пищу ложкой из тарелки — в этом ей еще надо помогать. Научилась пить из чашки, чего раньше совсем не умела. Теперь ей достаточно повязать нагрудничек, как она самостоятельно направляется к обеденному столу и усаживается на стул, готовясь есть.

Во время одевания у нее появились попытки помочь воспитателю, она просовывает руки в рукава платья, пытается натянуть на ноги чулки и штанишки. При раздевании она уже может делать довольно сложные движения: если снять один рукав платья, то дальше девочка продолжает снимать платье самостоятельно и успешно справляется с этой задачей.

Анфиса стала хорошо ориентироваться не только в спальне и игровой комнате, но и в коридоре. Ее отпускали из туалета, расположенного в другом конце коридора, и она самостоятельно шла к своей игровой комнате. Бывали случаи, когда она проходила мимо нужной двери, но потом останавливалась и, потоптавшись на месте, возвращалась, правильно находила дверь и входила в комнату.

С девочкой специально были проведены занятия, чтобы научить ее открывать выдвижные двери. Первые по­пытки вдвинуть дверь руками ребенка не увенчались успехом. Анфиса не проявляла активности, она просто ждала, когда взрослый ее руками откроет дверь. Тогда был придуман другой способ пробудить ее активность. Дверь открывалась настолько, чтобы девочка с трудом могла протиснуться из коридора в комнату. Когда она пыталась протиснуться в комнату, то невольно расширяла щель между дверью и боковой стойкой, отодвигая дверь. На следующий раз щель оставлялась меньше, потом еще меньше. Так в конце концов девочка научилась отодвигать дверь и тогда, когда никакой щели не оставалось.

До поступления в дом для слепоглухонемых Анфиса находилась в инвалидном доме для лежачих больных. Она не выходила на прогулки. Поэтому первое время, когда ее выводили во двор, Анфиса сильно пугалась. Она плакала, ложилась на землю. Лишь постепенно девочка привыкла к прогулкам, и они ей явно нравились. К концу года она даже стала проявлять в этом направлении некоторую активность. При приближении времени прогулки она как-то вышла из спальни и направилась к выходу. В коридоре недалеко от лестницы, опускающейся

[290]

вниз, она остановилась и стала медленно продвигаться вперед, выставляя ногу и ощупывая ею пол. Подойдя таким образом к ступенькам, она присела, ощупала рукой ступеньку и попятилась назад — самостоятельно, без помощи воспитателя спускаться по лестнице девочка еще не умела.

Для развития ориентировки у Анфисы чрезвычайно важным оказалось то, что ее научили ходить с вытянутыми вперед руками. До этого она не рисковала далеко продвигаться. Безопаснее было двигаться на небольшом пятачке проверенного пространства. Поэтому она обычно двигалась по небольшому кругу в середине комнаты.

Все движения, которым удалось обучить девочку при ее одевании и раздевании, она так и не научилась совершать самостоятельно. Необходимо было все время ее подталкивать. Целостного поведения сформировать не удалось. Анфиса научилась лишь совершать отдельные действия, если ее к этому подталкивал педагог. Не удалось выработать у девочки интереса к занятиям с игрушками, с пластилином, с бумагой. Во время этих занятий она не хотела сидеть за столом, вырывалась или сползала под стол. Жесты, которым пытались ее научить (есть, умываться, одеваться), не усвоила ни пассивно, ни активно.

Тоня А. и Мотя М. поступили к нам с диагнозом «тяжелая умственная отсталость, осложненная слепотой». Слух у детей был. Речи не было, понимание речи тоже отсутствовало. При поступлении Тоне было 7 лет, а Моте — 10 лет. Целыми часами они могли сидеть, не меняя места. Выход энергии находили в беспредметных движениях головы и туловища: Мотя почти беспрерывно бил себя пальцами по голове, а Тоня маятникообразно раскачивалась из стороны в сторону.

Тоня не была приучена носить какую-либо одежду, кроме платья. Когда ей надели штанишки, чулки, лифчик с резинками для чулок, она не успокоилась, пока все не разорвала и не выбросила из кровати. Ела только руками. Горшком не пользовалась. Ходить одна не могла, хо­дила немного, если ее вели за руку.

Мотя тоже не был приучен к одежде. Дома на него надевали только одну рубаху. Когда у нас на него надели чулки, майку, тапочки, он стащил их с себя, частью разорвав, отбросил в сторону. Ел руками. Горшком не пользовался.

[291]

Постепенно детям начали прививать навыки самообслуживания: приучали есть ложкой, одеваться, пользо­ваться горшком. Пользоваться ложкой они научились в первые недели. Носить нормальную одежду приучились довольно быстро — в первые месяцы их пребывания в детском доме. К концу года дети обучились раздеваться по указанию педагога. Правда, каждое последующее действие в процессе раздевания детям необходимо было подсказывать, направляя их руки. Вслед за раздеванием Тоня и Мотя овладели и многими навыками одевания: научились надевать чулки, штаны, шаровары, тапочки, ботинки, завязывать шнурки.

Однако эти действия так и не стали полностью самостоятельными: каждое из них дети выполняли только после того, как педагог или начинал действие сам, или направлял руки ребенка в нужном направлении.

Кроме того, эти навыки, появившиеся после долгой тренировки, выполнялись как однообразные механические движения. Когда детям давалась нерасправленная одежда, они не могли ее расправить при одевании, надевали рубаху или платье задом наперед, наизнанку. Прививая навыки самообслуживания детям, их обучали ориентироваться в комнате, коридоре, на этаже. Поддерживая руки ребенка вытянутыми вперед, водили его в туалет, в умывальную, в столовую, в игровую комнату. Приучали самостоятельно ходить, держась за стенку. На втором году обучения Тоня и Мотя научились самостоятельно ходить в туалет, в раздевалку, находить в своей комнате стол, диван, шкаф, свою кровать.

Пытались научить детей играть с игрушками. Интереса к игрушкам сформировать не удалось. Правда, Тоня и Мотя научились открывать коробочки, матрешки, когда в них были спрятаны конфеты. Этому их тоже специально обучали. Но как только они переставали находить кон­фету, игрушки переставали их интересовать.

Боря Н. поступил в детский дом для слепоглухонемых, когда ему было около 18 лет. В двухлетнем возрасте он перенес менингит, в результате которого была диагностирована тяжелая умственная отсталость и полная слепоглухонемота. До поступления к нам Боря 11 лет находился в детском инвалидном доме. Единственное, чем он занимался, была ходьба вперед и назад по комнате и коридору. Так бесцельно он мог ходить несколько часов под-

[292]

ряд. Устав, он садился на 5—10 минут, потом быстро вставал и вновь принимался ходить. Навыками нормальной еды не владел. Первое блюдо пил через край, второе брал руками. Ложкой не пользовался. Хлеб из общей хлебницы ел сколько мог, остальное прятал под рубашку. Взять у него хлеб обратно было трудно. В хлебницу клали еще хлеба, и он вновь прятал его под рубашку. Так продолжалось два месяца. Только тогда Боря понял, что хлеба много, что его прятать не надо.

Первое время Боря не давал себя раздевать, спать ложился в верхней одежде. Если его удавалось раздеть, он комкал свою одежду и прятал под матрац или подушку. Умываться не умел, зубную щетку ломал, пасту ел. Первое время он ел почти все, что попадалось ему под руку: пасту, пластилин, замазку, краски. Около двух месяцев Боря привыкал к новым для него порядкам. Привыкнув, стал спокойнее, перестал сопротивляться любому вмешательству педагога. Оказалось, что он умеет одеваться и раздеваться. Делал он это, правда, плохо, небрежно. Раздеваясь, все комкал и прятал или оставлял одежду на полу. Его стали приучать вешать одежду на спинку стула, аккуратно ставить обувь около кровати. Все делали его руками. Первое время он сопротивлялся, когда пытались что-то делать его руками, вырывался, убегал в коридор. Потом убедился, что все действия педагога направлены на то, чтобы ему помочь. Стал по указке взрослого, который направлял его руки, вешать вещи после раздевания на стул, разглаживать их. Так, преодолевая сопротивление, научили Борю снимать носки, мыть ноги на ночь. Запрещая брать пищу из тарелки рукой, сначала придерживали его руки, потом в руку вкладывали ложку и, зажимая ложку в его руке, кормили его. При первой возможности Боря вырывал руку и стремился взять еду рукой. Вновь и вновь ложка вкладывалась в его правую руку, а хлеб — в левую, вновь и вновь его приучали есть ложкой. Главдая трудность заключалась не в том, чтобы научить воспитанника есть ложкой, это он усвоил быстро, а в том, чтобы отучить его есть руками. Только на втором году обучения Боря отучился есть руками и стал употреблять не только ложку, но и вилку. Научился он также пользоваться салфеткой: после еды, правда только по сигналу педагога, вытирает салфеткой губы.

[293]

Учили Борю разбирать и убирать свою постель, для этого педагог брал его руки в свои и вместе с ним производил нужные действия. Воспитанник много раз вырывал свои руки и убегал в коридор, каждый раз медленно, мягко, но настойчиво его приводили обратно и продолжали прерванное дело. На втором году воспитанник стал заправлять постель своими руками: покрывать покрывалом, класть подушки. Делает он это в том случае, если его руки направит педагог. Так же постепенно после многократного убегания Бори из комнаты ручного труда его приучили плести из бумажных полосок коврики. После достаточно продолжительной тренировки и преодоления ошибок он стал это делать с необыкновенной быстротой.

Без особой надежды на успех приступили к обучению Бори работать на станках по изготовлению булавок. Сначала ему тщательно показали все операции: при показе его руки держались на руках педагога или на руках дру­гого воспитанника, который работал на станке. Однако, когда Борю посадили за станок, он не смог повторить ни одного движения и станок сломал. Тогда решили обучать его каждой элементарной операции отдельно. Долгое время его учили просто прямо и спокойно сидеть за станком. Потом его руками раскладывали шихту так, чтобы тупой конец ее был повернут в одну сторону, а острый — в другую. Первое время, когда пытались дове­рить эту операцию ему, он ломал шихту. Несколько раз отказывались от намерения обучить его. А потом принимались вновь. Постепенно Боря стал брать шихту и скла­дывать в коробочку, правильно ориентируя ее. Сначала необходим был особый сигнал к каждому движению. Потом его обучили делать разбор шихты непрерывно. После этого предстояла еще более трудная операция: научить Борю вставлять шихту тупым концом в прорезь станка и с помощью рычажка делать загиб конца шихты. Это действие состояло из двух операций, и обучение заняло еще больше времени, чем разборка шихты. Каждую операцию делал педагог сам, а руки воспитанника лишь следовали за руками педагога. Однако это не приводило к успеху. Боря усваивал операцию лучше, если ее проделывали не­посредственно его руками. Четыре месяца ушло на то, чтобы Борю обучить операции гибки корпуса булавки. Эта операция сама по себе не сложна, и нормальный сле­поглухонемой воспитанник 16 лет (именно в этом возра-

[294]

сте воспитанники начинают овладевать навыками производительного труда) овладевал ею за один день, а через неделю работы совершал ее практически безошибочно. После достаточного упрочения операции по гибке корпуса перешли к следующей—заштамповке головок булавок. Несмотря на то что эта операция сложнее первой, Боря обучился ей за два месяца.

Постепенно Боря овладел всеми операциями изготов­ления булавок. Он, правда, так и не научился переходить от одного станка к другому, от одной операции к другой. Но когда его сажали за станок и давали заготовки, он производил нужную операцию и делал это до тех пор, пока не кончались заготовки, после этого он вставал и отправлялся ходить в коридор. Так же он поступал и в том случае, если уставал. Работал быстро, но не мог отличить брак от нормальной продукции.

Результаты, полученные при обучении Бори, были удивительны. Парень 18 лет с тяжелой формой умственной отсталости, казалось бы, совершенно безнадежный, почти не умеющий себя обслужить, был обучен довольно сложным навыкам самообслуживания и трудовым операциям. Конечно, это был не настоящий сознательный труд, а просто лишь заученные движения, в значительной степени механически повторяемые воспитанником. Но делать их он в конце концов обучился правильно и выполнял работу без брака. Жестами не овладел, не научился понимать их. Воспринимал правильно только два жеста: есть и гулять, которые рисуночно изображали предстоящее дело и по существу были началом действия. Ни одного условного жеста усвоить не мог.

Кирилл К. в детский дом для слепоглухонемых посту­пил в пятнадцатилетнем возрасте из дома с диагнозом «умственная отсталость, слепоглухонемота». Обслуживать себя не умел.

В первом учебном году мальчика обучали навыкам правильной еды, туалета, одевания, раздеваиия, навыкам, связанным с гигиеной сна. По сигналу педагога Кирилл научился снимать одежду и обувь, правильно вешать одежду на спинку стула, ставить обувь около кровати и находить ее после сна. Он обучился даже различать обувь для правой и левой ноги. Кирилл овладел умением чистить зубы без порошка и пасты, пользоваться мылом, мыть и вытирать лицо и руки. В столовой

[295]

мальчик второе блюдо стал всегда есть ложкой (первое время ел и руками), для компота научился брать чайную ложку. Вилкой еще не умеет пользоваться. Не научился шнуровать и завязывать ботинки, находить свой шкафчик в раздевалке, пользоваться носовым платком.

На следующий год обучения Кирилл научился ориен­тироваться в своей комнате, коридоре, на этаже и в раздевалке. Ориентировкой во дворе не овладел. В столовой стал правильно есть, употребляя не только ложку, но и вилку. Действиями с ножом не овладел. Хорошо одевается и раздевается, аккуратно пользуется туалетом.

Попытки заниматься счетом, лепкой, классификацией (раскладывание предметов в разные коробочки) успеха не имели.

В дальнейшем после многократного повторения научился выполнять действия по жестам, обозначающим соответствующие операции: вставай, умывайся, есть, гулять, спать. Однако сам жестов не употребляет.

Путем длительного обучения, во время которого педагог действовал руками воспитанника, Кирилл овладел всеми операциями по изготовлению булавок. От одной операции к другой самостоятельно не переходил. Работал медленно, без брака.

Овладел также навыками пришивания пуговиц к ру­башкам, курткам, пальто, умел правильно соотносить место пришивания с петлями. Научился пользоваться и ножницами.

Все, что Кирилл умел делать, он делал только по сигналу педагога. По собственной инициативе ходил только в туалет. Если Кириллу не давать никаких сигналов к действию, он мог просидеть весь день, ничего не делая, сидя засыпал.

В заключение следует отметить, что тяжело умствен­но отсталых воспитанников с нарушениями зрения, слуха и речи оказалось возможным обучить лишь отдельным навыкам самообслуживания и некоторых из них — отдельным трудовым операциям. Те и другие двигательные операции у них образовались в результате длительной тренировки и представляли собой косные, инертные на­выки, совершаемые по внешнему толчку. Выработанные навыки самообслуживания и акты поведения у них не объединялись в целостное целесообразное поведение, осуществляемое самостоятельно.

[296]

Приведенные данные находят свое объяснение в результатах ранее проведенных нами исследований особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей (А. И. Мещеряков, 1956, с. 197—243; 1958, с. 295— 389), в которых было показано, что вырабатываемые у олигофренов связи не образуют сложных элективных систем, нервные процессы у них инертны, эта инертность выражалась в застревании двигательного стереотипа, не регулируемого анализом конкретных раздражителей, предъявляемые сигналы не анализировались ими, а являлись лишь пусковыми стимулами готового стереотипа реакций.