ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Когда ребенок появляется на свет, он попадает в очеловеченную среду. Пространство вокруг него заполнено предметами, сделанными людьми: это и дом, в котором родился и живет ребенок, и кроватка, в которой он на первых порах находится большую часть времени, и одежда, и все многочисленные предметы ухода за ребенком, предметы быта, труда, за которыми закреплены выработанные человечеством функции и способы действия, — все это, по выражению К. Маркса, есть «опредмеченные человеческие способности». Они создают вокруг ребенка очеловеченное пространство. Но объективизация человеческих способностей в истории человечества происходила не только в создании материальных предметов, но и в разработке правил поведения, распорядка жизни. Так что кроме очеловеченного пространства так же объективно, т. е. независимо от ребенка, существует еще и очеловеченное время, режим — в широком смысле этого слова, распорядок жизни, предопределяющий, что и когда делать ребенку в течение суток, недель и т. д. Очеловеченное пространство и очеловеченное время — вся очеловеченная среда реализуется для ребенка поначалу в определенных действиях других людей, направленных на его обслуживание. Таковы факторы очеловеченной и очеловечивающей ребенка среды, в которую он попадает, поя­вившись на свет.

Нормально видящий и слышащий ребенок, взаимодействуя с этими факторами очеловеченной среды, очеловечивается, т. е. формирует свою человеческую психику в естественном процессе жизни, привычно и поэтому незаметно для окружающих.

У слепоглухонемых резко ограничены естественные пути общения с окружающими, у них процесс возникно-

[298]

вения и развития психики замедлен, расчленен и потому более доступен анализу по сравнению с обычными детьми.

Еще до начала специального обучения слепоглухоне­мого ребенка взрослый, ухаживая за ним, удовлетворяет его органические нужды способами, выработанными человечеством: по определенному режиму кормит ребенка, одевает его, укладывает спать и т. д. Уже в этом обслуживании, при котором в полной мере активен только обслуживающий ребенка взрослый, а активность ребенка минимальна, уже на этом этапе закладываются первые элементы человеческой психики. Они возникают потому, что нужды ребенка удовлетворяются человеческими предметами (одежда, предметы ухода, бытовые вещи) и человеческими способами (кормление, одевание, туалет). Происходит важнейшее событие в жизни ребенка: его органические нужды, обретая человеческий предмет и человеческий способ удовлетворения, становятся человеческими потребностями.

Принципиально важным событием в развитии человеческой психики ребенка является то, что его потребности удовлетворяются посредством предметов, непосредственно не удовлетворяющих этих потребностей, т. е. возникает орудийное удовлетворение потребностей (ребенок ест ложкой, а не ложку).

Это обстоятельство создает особые отношения между субъектом (ребенком) и орудием удовлетворения потребности.

Сущность этих отношений заключается в том, что создается возможность и необходимость для субъекта познать объективные свойства вещи — орудия. Возможность отражения в своей деятельности объективных свойств такой вещи обусловливается тем, что вещь непосредственно не выступает для субъекта в качестве предмета его потребности, она выступает для него в своих объективных свойствах — как орудие. Необходимость же познания объективных свойств орудия удовлетворения потребностей обусловливается тем, что ребенок должен правильно действовать с ним для достижения цели. А что значит «правильно действовать орудием»? Это значит действовать по логике вещи, т. е. руководствуясь объективными ее свойствами, которые общественно выявлены и закреплены в способе действия. Выработанный обще-

[299]

ством способ действия и составляет общественное значение, заключающееся в вещи. Таким образом, между субъектом (ребенком) и предметом его потребности вклинивается вещь (орудие) со скрытым в ней общественным значением. Это-то и есть решающее обстоятельство в очеловечивании ребенка. Овладевая вещью, т. е. обучаясь посредством ее удовлетворять свои потребности, ребенок усваивает (и присваивает) общественное значение, превращая его в свой личностный смысл.

Для понимания сущности процесса формирования психики как отражения объективной действительности надо уяснить следующие положения.

Для формирования образа вещи, отражающего ее объективные свойства, индивиду необходимо по отношению к ней осуществлять практическое действие. Простое восприятие вещи без практического воздействия на нее не дает возможности глубоко проникнуть в ее сущность.

Наоборот, сущность, скрытая за явлением, превращает его в загадку, наделяя его скрытым от простого вос­приятия смыслом Сущность открывается в преобразовательном воздействии. Преобразовательное воздействие орудийно, т. е. в процессе взаимодействия субъекта и объекта деятельности происходит изменение одного предмета посредством другого (орудия). Орудийное действие необходимо выявляет объективные свойства вещи — свойства, независимые от субъекта познания. Совокупность необходимых и достаточных для использования в общественной практике объективных свойств и составляет сущность предмета.

Однако практическое действие индивида, которое по своей сущности является преобразовательным воздействием, хотя и необходимо, но недостаточно для познания им сущности вещей. Вещи, составляющие среду человека, являются продуктами общественного труда. В них опредмечены знания, добытые общественной практикой. Эти знания, отражающие сущностные свойства вещей, выражены в их функциях, в способах действия. Для формирования у индивида объективного знания необходимо, что­бы его практическое действие было адекватно общественно выработанной функции вещи, т. е. осуществлялось закрепленным за вещью способом действия.

Однако и использование индивидом общественно вы­работанных способов действия необходимо, но недоста-

[300]

точно для усвоения знаний, фиксированных в вещах. Для овладения способами действия необходимо, чтобы действия были направлены на удовлетворение потребностей индивида. Направленность предметных действий на удовлетворение имеющихся потребностей — развитие их, формирование новых потребностей — необходимое условие активности индивида. Приобретение новых знаний должно отвечать потребностям «деловых» форм деятельности.

Только совокупность перечисленных условий (необходимость практического действия, использование социальных способов действия, направленность действия на удовлетворение потребностей) обеспечивает усвоение индивидом общественно выработанных знаний. Эти условия необходимы и достаточны для присвоения индивидом общественных значений, заключенных в вещах как продуктах труда, для превращения этих значений в личностные смыслы.

Вероятно, все органические нужды ребенка становятся человеческими потребностями, хотя, .конечно, разные из них в различной степени значимы для развития ребенка и для формирования его человеческого поведения. Обучение ребенка есть ложкой, пить из чашки превращает органическую нужду в пище и в воде в человеческую потребность, обусловливающую сложные формы поведения, связанные с приемом пищи.

Такая органическая нужда, какой является необходи­мость организма в защите (от охлаждения, перегревания, ушибов и неудобных положений и т. д.), в процессе обучения ребенка превращается в такие человеческие потребности, как потребность в одежде, соответствующей температуре окружающего воздуха, потребность в осторожности при передвижении. Выделительная потребность опредмечивается умением пользоваться горшком, правильным поведением в туалетной комнате. Даже такая, казалось бы, сугубо органическая нужда, как нужда в дыхании, и та опредмечивается в действиях, например по проветриванию комнаты, т. е. в сугубо человеческом поведении.

Возникшие на первых этапах развития ребенка потребности удовлетворяются взрослым. При обучении слепоглухонемого взрослый (воспитатель), целенаправленно уменьшая свою активность в действиях по обслужива-

[301]

нию ребенка и постепенно формируя и увеличивая его активность, как бы передает свою активность ему. Взрослый передает ребенку из рук в руки, в буквальном смысле этих слов, функцию обслуживания, которая становится самообслуживанием.

Обучение слепоглухонемого ребенка навыкам самообслуживания происходит по принципу «разделенного предметного действия». На первом этапе обучения взрослый все действие выполняет сам.

На последнем этапе воспитатель лишь дает сигнал к действию и зрительно (не прикасаясь к ребенку) следит за полностью самостоятельным действием ребенка, помогая ему лишь при ошибках. В дальнейшем и сигнал взрослого к действию ребенка по возможности исключается. Сигналом последующего действия должно являться окончание действия предыдущего. Помощь взрослого при формировании самостоятельного действия должна быть строго дозирована, она должна уменьшаться в той степени, в которой увеличивается активность ребенка.

Если принять суммарную активность взрослого и ребенка, необходимую для осуществления предметного действия, которому взрослый обучает ребенка, за единицу, то по мере того, как ребенок овладевает этим действием, доля активности взрослого в выполнении действия уменьшается от единицы (когда взрослый выполняет все действие за ребенка) до нуля (когда взрослый не участвует в выполнении действия), а доля ребенка увеличивается от нуля (когда он пассивен) до единицы (когда все действие он выполняет самостоятельно). В сумме же та и другая доля активности на каждом из этапов обучения должна составлять единицу, т. е. совместная активность взрослого и ребенка должна быть достаточной для совершения целого предметного действия, имеющего понятную для ребенка целесообразность.

В процессе первоначального обучения потребности ребенка становятся двигателями его самостоятельной че­ловеческой деятельности — самообслуживания.

Превращение органических нужд в человеческие потребности является условием принятия ребенком задачи обучения его формам деятельности, направленным на удовлетворение этих потребностей. Слепоглухонемой ребенок обучается самостоятельно есть, одеваться, совершать туалет, быть осторожным при передвижении и т. д.

[302]

Все виды этой деятельности, совершаемой ребенком для удовлетворения его потребностей, строятся из выработанных человечеством и усвоенных ребенком действий, операций, приемов. Эти действия, операции и приемы: двигательные, ориентировочные, подражательные, осуществляемые совместно со взрослым,— усваиваясь ребенком, рождают новые, соответствующие этим действиям потребности. Они-то и являются условиями принятия ребенком задачи, направленной на обучение ребенка новым формам деятельности: игровой, познавательной, подражательной, деятельности общения.

Возникновение новых видов деятельности внутри ранее сформированных — одна из существенных законо­мерностей развития человеческого поведения. В этом отношении показательна динамика возникновения и разви­тия такого важнейшего для человека вида деятельности, как познавательная. Ее возникновение непосредственно связано с употреблением орудий¹ в деятельности по удов­летворению первичных (органических) потребностей, как мы говорим, в «деловой» деятельности. Человеческий, т. е. в данном случае орудийный, способ удовлетворения потребностей ставит ребенка перед необходимостью ов­ладения орудием. Ребенок должен правильно его использовать, а для этого надо его знать. Получается как бы замкнутый круг: для того чтобы действовать орудием, надо его знать, а для того чтобы знать, необходимо им действовать. Этот круг разрывается тем, что взрослый начинает обучать ребенка действовать орудием в процес­се удовлетворения имеющихся у последнего потребностей. Это обучение возможно только как совместное и разделенное между взрослым и ребенком предметное действие.

Овладевая предметным действием, ребенок познает предмет действия. Это значит, что ребенок, овладевая способом действия, усваивает общественное значение, заключающееся в предмете. Знания о предметах как раз и есть общественные значения, пересаженные в голову ребенка, т. е. присвоенные им. В процессе формирования

¹ Слово «орудие» в данном случае употребляется в расширительном смысле. Им обозначаются орудия в превращенной форме — все, что опосредует удовлетворение потребностей человека общественно выработанным способом. Это и предметы (ложка, одежда, жилище и т. д.), и нормы поведения (режим, правила, обычаи и т. д.).

[303]

этих знаний первично, как видим, практическое действие с предметом. В основе знаний ребенка о мире находится усвоенная им общественная практика. Это как раз и обеспечивает этим знаниям как объективность (независимость от познающего субъекта), так и сущностность, так как именно общественная практика отбирает из огромного количества феноменологических свойств те, которые и составляют сущность.

Наличие знаний, возникших в процессе действия орудиями, создает возможность предметности восприятия, т. е. усвоения общественных значений предметов¹.

Воспроизведение ранее сформированной деятельности происходит всегда в более или менее меняющихся условиях, поэтому оно никогда не является точным копированием ее. В соответствии с изменениями условий меняются и конкретные действия с орудиями. Соответственно изменениям действий преобразуются и знания о предметах. Познавательная активность, ориентирующая воспроизведение конкретной деятельности в меняющихся условиях, направлена не только на узнавание предметов и актуализацию имеющихся знаний, но и на изменение их, дополнение и исправление. Поэтому реальный процесс восприятия (связанный с предметным действием в постоянно меняющихся условиях) — это всегда и воспроизведение образов, и их изменение.

Для воспроизведения какой-либо деятельности в изменившихся условиях требуются новые знания, дополняющие ранее сформированные. Противоречие между конкретным умением осуществлять данную деятельность в одних условиях и необходимостью ее осуществления в других условиях рождает необходимость опережающей ориентировочной активности, более широкой по сравнению с необходимой в каждом конкретном случае. Возникает знание вариантов орудий и способов действия, из которых можно выбрать наиболее подходящий к данным конкретным условиям. Так, ориентировочная активность создает условия для свободы выбора орудий и способов действия в достижении целей деятельности.

Таким образом, ориентировочная активность возни­кает внутри «деловых» форм деятельности. Причина ее

¹ Предметность  восприятия осуществляется  механизмом  сигнально-сти, который был рассмотрен раньше (с. 149—157).

[304]

возникновения — противоречие внутри «деловой» деятельности, заключающееся в том, что одновременно существуют необходимость ее выполнения (для целей удовлетворения потребностей) и невозможность этого выполнения вследствие недостатка знаний способов. Несоответствие сформированных в прежних видах деятельности знаний знаниям, необходимым для новых видов деятельности, создает постоянную движущую силу развития познавательной активности.

Многие виды деятельности, которым обучают ребенка, обусловливаются не одной какой-либо потребностью, а сложным сочетанием их. Так, например, в игре реализуются по крайней мере такие потребности, как двигательная, подражательная, потребность в общении; деятельность по соблюдению культурно-гигиенических правил обусловливается защитной потребностью, выделительной, двигательной, подражательной и т. д. И в дальнейшем развитии ребенка усовершенствование существующих видов деятельности и возникновение новых ее видов обусловливаются сложным переплетением многих потребностей.

Взаимоотношение потребности и соответствующей ей деятельности сложно и противоречиво. Каждая деятельность возникает (вернее, принимается, усваивается ребенком) только в том случае, если имеется соответствующая ей потребность, а потребность развивается в соответствующей ей деятельности. Противоречие между потребностью и способами ее удовлетворения, т. е. деятельностью, на первом этапе формирования нового вида деятельности состоит в том, что потребность недостаточно удовлетворяется несовершенными пока еще способами действия. Это противоречие является движущей силой усовершенствования способов действия. Способы действия, совершенствуясь, в свою очередь, перерастают вызвавшую их потребность. Потребность становится для них узкой, недостаточной. И таким образом возникает новое противоречие — между развившимися способами действия и отставшей от них в своем развитии потребностью. Это противоречие — движущая сила развития потребностей, она развивает, преобразует существующую потребность или рождает новые потребности. А для новых потребностей необходимы новые способы действия.

Это противоречие никогда не может быть окончатель-

[305]

но разрешено, и в то же время оно постоянно разрешается в живом процессе возникновения новых человеческих форм деятельности и развития потребностей. Это противоречие и является движущей силой процесса, в котором способы осуществления деятельности, обусловленной существующими потребностями, рождают новые потребности, которые обусловливают появление новых форм деятельности. «...Сама удовлетворенная первая потребность, действие удовлетворения и уже приобретенное орудие удовлетворения ведут к новым потребностям, и это порождение новых потребностей является первым историческим актом» (К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 27). И этот процесс развития потребностей и возникновения новых форм деятельности как в историческом аспекте, так и в индивидуальном развитии бесконечен. В развитии слепоглухонемых детей этот процесс реализуется при обучении их удовлетворять органические нужды общественно выработанными способами, в результате которого нужды организма становятся человеческими потребностями, обусловливающими принятие ребенком задачи формирования у него новых видов деятельности, а новые виды деятельности развивают новые потребности. Например, потребность в защите от охлаждения обусловливает принятие ребенком задачи по обучению его одеванию одежды, но по мере овладения навыками одевания ношение одежды становится самостоятельной потребностью, а потом, по мере знакомства с разными видами одежды, перерастает в потребность одеваться правильно, красиво.

Одним из важных видов формирования навыков человеческого поведения является подражание. Но было бы неправильным считать подражание врожденной способностью человека. Известно, что у человека имеется лишь возможность подражания, а превращение этой возможности в действительность определяется социальными фак­торами. То, что девочка подражает своей матери, а мальчик — отцу, определяется не инстинктом подражания, которого просто нет, а существующим в данную эпоху и в данном обществе разделением труда между мужчиной и женщиной. Подражание у человека и является не чем иным, как специальной формой обучения. Это отчетливо просматривается на примере формирования, развития и проявления подражательной способности у слепоглухоне-

[306]

мых. Многое в обучении слепоглухонемых первоначальным навыкам поведения строится как формирование у них подражательной деятельности. Когда взрослый берет руки ребенка и делает его свидетелем своего действия, а потом предлагает сделать то же действие ребенку самостоятельно — это не что иное, как обучение действию по подражанию. И вместе с тем это именно обучение, обучение с подкреплением. Подкреплением первых подражательных действий ребенка является удовлетворение его органических потребностей. И это подкрепление делает целесообразной подражательную деятельность ребенка, развивает ее, формирует ее операции, приемы, которые, совершенствуясь, способствуют превращению подражательной деятельности в самостоятельную форму деятельности. Однако и в этом случае подражание не перестает быть специальной формой обучения, что особенно отчетливо проявляется именно у слепоглухонемых детей, которым необходимо руками воспринять и, следовательно, сделать вместе со взрослым то действие, которому предстоит подражать, которому предстоит обучиться, что в данном случае одно и то же. В дальнейшем развитии подражательной деятельности она, как и многие другие деятельности человека, освобождается от прямой необходимости органического подкрепления. Более того, в ней самой формируются подкрепляющие ее факторы. Исследования, проведенные А. В. Запорожцем (1958) и его сотрудниками, выявили, что подкреплением развитого подражательного действия может служить само совпадение выполненной ребенком операции с тем, как он себе ее представляет. Развитые формы подражания, так называемое «интеллектуальное подражание», подробно были исследованы французскими психологами П. Гюйомом (P. Guillaume, 1925), Ж. Пиаже (J. Piaget, 1945).

Во всех случаях подражательная деятельность ребенка носит характер обучения с подкреплением. В одних случаях актуальным подкреплением может быть совпадение сделанного действия с представлением его, в других — одобрение взрослого или товарища. Необходимо только иметь в виду, что те или иные актуально подкрепляющие подражательное действие факторы таят в себе сложные и длинные мотивационные цепи и конечные звенья этих цепей, над которыми надстроилось многоэтажное здание соподчиненных мотивов — подкреплений,

[307]

могут быть далеко отодвинуты от действия, и связь их с выполняемым действием отнюдь не очевидна.

Для слепоглухонемых важным шагом в развитии подражательной деятельности является переход от подража­ния актуально воспринимаемому действию к подражанию по представлению, т. е. к подражанию ранее воспринятому образцу.

Как подражание по восприятию, так и подражание по представлению у слепоглухонемых носит характер обучения: в первом случае — открытого и явного, во втором — отставленного во времени от выявления его результатов. Поэтому в подражании по представлению действия ребенка внешне могут носить характер спонтанных действий, которым его никогда не обучали. Сущность же действий ребенка, выполняемых по подражанию как актуально воспринимаемым образцам, так и воспринятым раньше, заключается в том, что истинными участниками их являются взрослый и ребенок. Сущность подражательного действия заключается в совместности его выполнения взрослым и ребенком. Иными словами, в действии по подражанию скрыта структура разделенного предметного действия.

При формировании подражательной деятельности у ребенка непременно учитывается состояние его навыков, уровень его развития — его подготовленность к подражанию действию определенной степени сложности. Если у ребенка еще нет такой готовности, то при обучении его действию по подражанию последнее выливается во внешнее, так сказать, подражательство, в котором копируется лишь внешняя сторона действия, но не сущность его. Например, для того чтобы подражать взрослому в чтении, ребенок должен научиться читать, иначе он будет подражать не чтению, а держанию книги в руках.

Поведение слепоглухонемого ребенка становится человеческим поведением благодаря тому, что он обучается употреблению предметов человеческой культуры (культуры — в широком смысле этого слова, конечно). Например, ребенок обучается есть ложкой. Ложка — предмет человеческой культуры, за ней закреплен определенный способ действия. Она диктует ребенку определенное действие. Обучаясь этому действию и совершая его, ребенок совершает акт человеческого поведения. Таких предметов человеческой бытовой культуры — тыся-

[308]

чи, и овладение ими формирует человеческое поведение.

В связи со сказанным возникает один «коварный» вопрос, действительно неоднократно задаваемый нам, суть .которого заключается в следующем: если овладение ложкой и другими предметами быта очеловечивает ребенка, то почему же аналогичные умения, воспитанные у животных, скажем у обезьяны, не превращают ее поведение в человеческое, не очеловечивают ее?

Животное наследует опыт предшествующих поколений, генетически фиксированный в анатомо-физиологических структурах и обусловленных ими формах поведения. Индивидуальные морфофизиологические изменения (мутации) могут стать достоянием вида в эволюционном процессе посредством биологической наследственности. Среди животных опыт, полученный в индивидуальной жизни особи, пропадает, если он не фиксируется в механизме генов. Любая «мудрость», достигнутая в индивиду­альной жизни животного, бесполезна для его вида, раз нет возможности передать ее по наследству.

Человек в несравнимо меньшей степени, чем любое животное, наследует формы поведения, фиксированные биологически. Сущность человеческого поведения состоит в том, что человек наследует опыт предшественников, фиксированный в культуре. Индивидуальный опыт человека посредством социальных контактов становится достоянием общества, общественное же достояние присваивается индивидом, становясь его собственным поведением. Рано или поздно положительный опыт человеческого индивида становится достоянием всего человечества, из копилки же «общественной мудрости» черпает свою индивидуальную «мудрость» любой член общества. Чем больше почерпнул индивид из копилки «общественной мудрости» и чем больше он вложил в эту копилку из своего личного опыта, тем больше он человек.

В диалектическом взаимодействии индивида с обществом происходит и присвоение индивидом общественных форм поведения и психики и «отдача» от индивида обществу его особенностей поведения и психики.

Гегель, анализируя различия между животным и человеком, писал в «Философии природы»: «Влечение отдельного животного есть вполне определенное влечение: для каждого животного лишь ограниченный круг явлений служит его собственной неорганической природой, кото-

[309]

рая существует только для него и которую оно должно разыскать среди многого, руководствуясь инстинктом. Льву не требуется увидеть сначала серну, орлу — зайца, другим животным — такие-то зерна, ветви, траву, овес и т. д., чтобы возжелать их, и они не совершают при этом никакого выбора; влечение настолько имманентно животному, что в нем самом имеется специфическая определенность травы, и именно такой-то травы, таких-то зерен и т. д., а все остальное вовсе не существует для него. Человек как всеобщее, мыслящее животное живет в гораздо более широком кругу и обращает все предметы в свою неорганическую природу, а равно и в объекты своего знания» (Гегель, 1934, с. 483).

Гегель не понимал и, как идеалист, не мог понять того, что человек является мыслящим потому, что природа его социальна. В его представлении действительность была поставлена на голову. Для него социальность человека была следствием его изначальной разумности. Но он правильно понимал, что потребностями человека могут быть охвачены принципиально все предметы. Вещь, прежде чем стать предметом деятельности индивида, должна быть объектом социальной потребности, поэтому потребность конкретного человека есть в то же время и общественная потребность. Все подлинно человеческие формы деятельности и движущие их потребности социальны.

При сравнении социальных по происхождению форм поведения человека с биологической активностью животных важно и следующее их противопоставление. Биологические формы поведения животного являются формами его, так сказать, «делового» отношения к жизни, к окружающему. А воспитываемые, вернее, появляющиеся в результате дрессировки «человеческие» или «культурные» формы поведения для животного искусственны, они про­тивостоят его биологическим формам поведения. И жи­вотное, очутившись в своей естественной среде, возвра­щается к свойственным ему биологическим формам пове­дения. У предоставленного самому себе человека не раз­вивается человеческая психика. Вспомним хотя бы Каспара Гаузера, которого в раннем детстве заключили в тюрьму, где он не видел, не слышал, не осязал людей. Развитие психики мальчика было приостановлено, и, когда в семнадцатилетнем возрасте его освободили, психика этого теперь уже юноши оказалась на уровне ре-

[310]

бенка того возраста, в котором его оставили в одиночестве, если не ниже. Здесь не представляется возможным сослаться на случаи воспитания человеческого ребенка среди зверей, так как нет уверенности в их достоверности. Хотя они как будто прямо подтверждают мысль о том, что собственно человеческих наследственных форм поведения у детей нет, и в среде волков, например, человеческий ребенок становится по своей психике и поведению волком. В этих случаях, периодически описываемых в по­пулярных изданиях, смущает одно обстоятельство — это то, что найденных среди зверей человеческих детенышей не удается очеловечить. Это противоречило нашей практике воспитания слепоглухонемых детей. Конечно, наиболее выгодно раннее обучение. Поэтому мы берем для обу­чения ребенка в любом раннем возрасте, как только выясняется, что он слепоглухонемой. Но если слепоглухонемому уже 14 или 15 лет, он так же поддается обучению и очеловечиванию, как и маленький ребенок. Вероятно, дети, которых считали воспитанниками зверей,—это психически больные дети, ушедшие в лес и вскоре обнаруженные там.

Человеческое поведение целиком формируется в онтогенезе; оно является результатом взаимодействия индивида и общества, воспитания со стороны других людей. И это поведение становится единственным для человека его «деловым» отношением к жизни, к окружающему. Другого поведения у него просто нет.

Стало быть, в одном случае (у животного) усвоение «культурных» навыков поведения — это не действительно «деловая жизнь», а дрессировка для показа, так сказать фокусничанье, реальная же жизнь, «деловое» отношение к окружающему осуществляется в обычных для животного биологических формах поведения; в другом же случае (для человека) навыки культурного поведения — это осуществление его человеческой жизни, это специфическая и единственная форма его «делового» от­ношения к окружающему.

В процессе этого человеческого поведения, целостного по своей структуре, возникает и развивается системность отражения внешнего мира. Первые образы предметов и действий у ребенка формируются еще тогда, когда его обслуживает взрослый. Нужды организма ребенка, удовлетворяясь при помощи взрослого определенными

[311]

предметами, обусловливают формирование первых образов. А при обучении ребенка самостоятельно удовлетво­рять свои потребности, т. е. при формировании навыков самообслуживания, у ребенка формируются первые операции ориентировочной деятельности. Успешность деятельности самообслуживания зависит от адекватности образов предметам действительности. Эта зависимость обусловливает появление и развитие ориентировочной активности, которая на первом этапе включена в дея­тельность самообслуживания и служит ее целям.

Усложняющаяся деятельность ребенка в мире предметов начиная с кроватки, в которой спит ребенок, посте­пенно включающая в себя все большее и большее количество вещей, которыми ребенок пользуется при помощи взрослого в своей практической жизни, постепенно формирует у ребенка систему образов окружающих его предметов.

Системность отражения окружающей действительности обусловливается, в частности, стабильностью предметной обстановки, в которой обучается действовать ребенок, и упорядоченностью его действий строгим режимом.

Как заполненность окружающего ребенка пространства сделанными людьми предметами, которые он исполь­зует для своих нужд, очеловечивает для него пространство, делая его значимым и осмысленным, так и заполненность времени следующими друг за другом действиями очеловечивает для него время. Так же как и стабильное положение предметов в окружающем ребенка пространстве способствует формированию ориентировки в нем, делает мир вокруг него представимым, стабильным и понятным, в конечном итоге познанным, таким, в котором можно целесообразно и разумно действовать, так и стабильность режима создает возможность ориентировки во времени. Оно перестает быть нерасчленеиным и аморфно текущим. Поэтому режим можно назвать очело­веченным временем для ребенка.

Благодаря последовательности действий, закрепленных режимом, становится возможным психическое отражение времени, формируется образ времени. Время становится представимым для ребенка. Он может отразить время не только ретроспективно, т. е. вспомнить прошлое, но и отражать его перспективно, т. е. представить буду-

[312]

щее. Благодаря режиму ребенок может ориентироваться не только в прошедшем времени, но и в предстоящем и целесообразно (и опять же в данном случае — разумно) планировать свою деятельность.

Системность отражения окружающей действительности обусловливается не только и не столько стабильностью предметной обстановки, в которой находится ребенок, а главным образом целостностью его действий в этой обстановке.

Действия ребенка, которым его обучает взрослый, не должны оставаться отдельными разрозненными действиями. Один из основных принципов обучения слепоглу­хонемых детей заключается в необходимости формирования целостной системы поведения, как только ребенок обучается минимуму элементов, достаточному для формирования этой системы.

Все действия ребенка в течение суток были связаны друг с другом, на первых порах мотивированы органическими нуждами ребенка. Ребенок при помощи взрослого поднимался, садился на горшок, мыл руки, умывался, одевался, завтракал, выходил на прогулку и т. д. Одно действие следовало за другим, один акт поведения являлся сигналом к последующему. А все вместе составляло целостное единое поведение, в котором каждое звено вытекало из предыдущего и естественно переходило в следующее.

Отдельные разрозненные навыки самообслуживания и поведения, как бы они ни были сложны сами по себе, не имеют решающего значения в воспитании слепоглухонемого ребенка, если они не составляют все вместе единого целостного человеческого поведения.

Попытки обучения слепоглухонемых воспитанников, страдающих умственной отсталостью в тяжелой степени, показали, что у них можно сформировать отдельные навыки самообслуживания, акты поведения и даже довольно сложные трудовые операции. Однако их отдельные действия не интегрировались в целостное человеческое поведение. Каждый выработанный навык или умение осуществлялись лишь по отдельному внешнему побуждению.

Предметы познаются в их функциях и назначениях, в их внешних соотношениях и функциональных связях потому, что познание их включено в практически осущест-

[313]

вляемое (в принципе — преобразовательное) целостное поведение ребенка, имеющее для него «деловой» смысл.

Образы предметов формируются при овладении ребенком предметными действиями. Деятельность, объединяя предметные действия в систему, формирует целостные структуры образов. Формирование целостной системы образов обусловлено целесообразной для ребенка практической деятельностью с соответствующими предметами. Формирование системы предметных действий, объединенных в целостную деятельность, обусловливает возникновение системы предметных образов, объединенных в целостное представление внешнего мира.

У умственно отсталых не создавалось целостного представления о действительности вследствие того, что у них не могло быть сформировано целостное поведение. Конечно, не это одно отличает умственно отсталых от нормальных в интеллектуальном отношении воспитанни­ков. И отдельно взятые навыки поведения, и операции, которым удавалось обучить умственно отсталых, отличались от соответствующих навыков поведения и операций у нормальных воспитанников. Таких навыков, которым удалось обучить олигофренов, было мало, формировались они после долгого периода обучения: если при обучении нормального ребенка ему часто достаточно было раза два-три показать нужное движение — и он усваивал его, то при умственной отсталости даже простую операцию необходимо было повторять сотни раз. Усвоенный же навык у умственно отсталых характеризовался косностью и инертностью.

В процессе выполнения актов самообслуживания у умственно отсталых не развивалось ориентировочно-исследовательское поведение. Интерес к окружающим предметам, не имеющим прямого отношения к удовлетворению их органических потребностей, у них так и не воз­никал. Совсем не формировалась у них также подражательная деятельность, не возникала и соответствующая потребность. Оказалось невозможным также сформировать у них потребность в общении, что обусловило непринятие ими задачи по обучению их средствам общения. Кроме простых жестов, прямо обозначающих действия, связанные с удовлетворением органических потребностей, они не могли обучиться воспринимать никаких знаков. Самостоятельно же они не пользовались и этими жестами.

[314]

Развитие психики слепоглухонемого ребенка происходит только тогда, когда он вступает во взаимоотношения со взрослым. Содержанием этих взаимоотношений является то, что ребенок усваивает и присваивает, т. е. использует для удовлетворения своих собственных нужд, опыт других людей. И в первую очередь ребенок обучается практической деятельности — бытовому поведению.

Практическая деятельность слепоглухонемого ребенка, сначала простейшая и направленная на удовлетворение его органических потребностей, а потом, по мере развития потребностей, все более и более сложная, обусловливает развитие его психики.

Первым шагом в возникновении самостоятельного человеческого поведения является формирование разделен­ного предметного действия. Сущность предметных действий определяется предметами, созданными трудом людей, и выработанными и социально закрепленными за предме­тами способами действия.

Овладевая этими способами действия для удовлетворения своих потребностей, слепоглухонемой ребенок и присваивает общественный опыт. Присвоение ребенком общественного опыта осуществляется посредством механизма разделенного предметного действия, которое формируется в самом начале обучения ребенка навыкам самообслуживания. В правильно построенном процессе первоначального обучения действие взрослого по обслуживанию ребенка превращается в совместное действие взрослого и ребенка, оно разделяется между взрослым и ребенком. В процессе формирования совместного и разделенного со взрослым действия у ребенка необходимо формируется как образ предмета, на который направлено действие, так и образ самого действия, потому что без опережающего представления действия невозможно его выполнение. Ребенок необходимо должен представлять то, что он будет делать сам, иначе никакая самостоятельность выполнения действия невозможна. Функция этого образа—ориентирующая. Представление предмета и действия с ним ориентирует ребенка в том, как надо практически действовать дальше, т. е. после того, как взрослый начал определенное действие. Физиологический механизм этого образа может быть понят из концепции П. К. Анохина (1963, 1968) об «акцепторе действия» формирующейся функциональной системы.

[315]

Разделенное предметное действие как раз и есть та клеточка, из которой вырастает весь, так сказать, «организм» человеческого поведения и психики. В процессе осуществления разделенного предметного действия формируются на первых порах пока только непосредственные, образно-действенные формы отражения предметов и действий с ними. В дальнейшем на этой основе будут сформированы более сложные формы отражения действительности, опосредствованные знаками и символами, которые обусловят понятийное познание, дающее возможность строить планы, алгоритмы поведения (по тер­минологии П. Я. Гальперина).

Первое разделение предметных действий между взрослым и ребенком происходит при формировании навыков индивидуального самообслуживания у ребенка, на следующем этапе разделенное предметное действие обусловливает овладение ребенком более сложными навыками индивидуального самообслуживания (чистка и починка одежды, уход за обувью, стирка небольших вещей, глаженье). Овладевая навыками коллективного самообслуживания, ребенок усваивает операции труда, разделенного между ним и его товарищами (вместе с другими он убирает комнату, дежурит в столовой, работает в уголке живой природы). В дальнейшем работает в мастерских обучается производительному труду. Практически участвуя в коллективном труде, он познает обществен­ное разделение труда, межлюдские отношения.

В процессе формирования навыков самообслуживания, коллективного самообслуживания и разного вида труда слепоглухонемой ребенок овладевает опытом, накопленным человечеством и аккумулированным в предметах и способах действия с ними в общественных отношениях, он приобретает частицу общечеловеческих знаний, в нем закладываются те элементы человеческой психики, в результате которых создается возможность дальнейшего усвоения общечеловеческого опыта на основе специально созданных средств общения.

Естественным началом нашей работы всегда является включение слепоглухонемого ребенка в активную жизнь по нормам человеческой культуры, на первых порах бытовой культуры, культуры самообслуживания, воспитываемой в ходе обучения правильно (т. е. по правилам человеческого быта) действовать с предметами.

[316]

Если это удается, то все остальное идет уже принципиально легко: и обучение языку (вначале жестовому, затем дактильному и устному, а в итоге словесному), и формирование навыков логического мышления, и усвоение нравственных норм. Все это прививается на почве уже сформированной культуры поведения. В обратном порядке невозможно создать ни бытового поведения, ни нравственных принципов. Этим экспериментально опровергается бытующая до сих пор идея о том, что человеческая психика рождается или просыпается только вместе с усвоением языка, речи. С нашей точки зрения, язык на первых порах лишь оформляет уже сложившиеся элементы человеческой психики, возникшие в актах предметно-практического поведения. Само собой разумеется, что, возникнув, язык оказывает сильнейшее обратное воздействие на сложившееся поведение и психику, позволяя ей подняться на следующий, более высокий уровень разви­тия, без языка недостижимый. Только вместе с усвоением языка слепоглухонемой приобретает способность анализировать свои собственные действия и поступки с точки зрения выработанных человечеством норм культуры в любой области жизни. Все эти проблемы, обусловливающие развитие поведения и психики слепоглухонемого ребенка в связи с овладением им средствами общения, в частности словесном языком, составляют предмет дальнейшего исследования, результаты которого будут опубликованы в следующей книге.