УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ПОДРОСТКА

 

      ЕДИНСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЗГЛЯДОВ И УБЕЖДЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ

 

     За  год до начала обучения в пятом классе  я начал  готовиться к резкой

смене характера  обучения в связи с предметным преподаванием. Кроме меня,  в

класс будут  приходить  еще  восемь учителей, а это требует  от  воспитателя

больших забот,  прежде всего о единстве педагогических взглядов и убеждений.

Я  взял родной язык, русский  язык и историю,  усматривая  в этом  важнейший

принцип  единства обучения и воспитания: классный руководитель (воспитатель)

по возможности должен вести предметы,  которые изучаются от  начала обучения

до  выпуска.  Свою миссию - и как  классный руководитель  и как директор - я

видел в том,  чтобы  учителя имели единые  взгляды и убеждения по  важнейшим

вопросам воспитания и образования. Единство взглядов предусматривает расцвет

творческой индивидуальности  каждого педагога как личности.  Ни один учитель

не  может  быть  универсальным  (а  потом   абстрактным)   воплощением  всех

достоинств. В каждом что-то преобладает,  каждый, имея неповторимую живинку,

способен  ярче,  полнее  других  раскрыть,  выявить  себя  в какой-то  сфере

духовной  жизни. Эта сфера  как  раз  и является тем личным вкладом, который

вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на подростков. Но

вместе с  тем  каждый  должен  быть  частицей  единого  целого  -  источника

интеллектуальной,   моральной,   эстетической,    физической,   психической,

эмоциональной культуры. Наши педагогические взгляды и убеждения выработались

в  процессе труда  и  состояли  в следующем:  1. Каждый  педагог  не  только

преподаватель,  но и  воспитатель.  Благодаря  духовной общности  учителя  и

коллектива  подростков  процесс обучения  не  сводится к передаче знаний,  а

выливается в многогранные отношения. Каждого  из нас,  учителей, связывали с

подростками     общие     интеллектуальные,     моральные,     эстетические,

общественно-политические  интересы.  Урок -  первая искра, зажигающая  факел

любознательности  и моральных убеждений. 2. Каждый из нас должен осуществить

индивидуальное влияние на  конкретного воспитанника,  чем-то заинтересовать,

увлечь, вдохновить подростка, пробудить в  нем неповторимую личность. Каждый

из нас  должен быть не абстрактным  воплощением  педагогической мудрости,  а

живой личностью, которая помогает подростку

     познать не только мир, но  и самого  себя. Решающее  значение имеет то,

каких людей увидит  в нас  подросток. Мы должны быть для подростков примером

богатства  духовной  жизни;  лишь при этом условии мы  имеем моральное право

воспитывать. Ничто  так  не удивляет, не увлекает подростков, ничто  с такой

силой не пробуждает желания  стать лучше, как умный, интеллектуально богатый

и   щедрый  человек.  В  наших  воспитанниках  дремлют  задатки  талантливых

математиков и физиков, филологов и историков, биологов и инженеров, мастеров

творческого  труда в поле и у станков. Эти таланты  раскроются только тогда,

когда  каждый подросток встретит  в воспитателе ту "живую воду", без которой

задатки  засыхают  и  хиреют. Ум  воспитывается умом,  совесть  -  совестью,

преданность  Родине  - действенным служением Родине.  Не  один  год  я  знал

педагогов, которым вверялась судьба наших воспитанников. Это  умные, честные

люди, влюбленные в детей, в науку, в книгу. Всех  нас роднила и объединяла в

коллектив  могучая сила - жажда знаний и познания. Каждый из  нас чувствовал

себя  учеником, у каждого  было какое-то  увлечение в сфере интеллектуальной

жизни: О. А. Письменная, досконально владея французским  и немецким языками,

самостоятельно изучила английский и латинский; М. А.  Лисак вынашивала мечту

о  необходимости начинать изучение алгебры с пятого  класса и составила свой

арифметический задачник;  А.  А.  Филиппов составил  программу элементарного

вступительного курса физики в пятом классе и был убежден, что изучение этого

предмета создаст благоприятные условия для  умственного воспитания детей, он

составил  также  программу внеклассной работы  по  физике;  О. И.  Степанова

изучала биохимические процессы в  почве, ставила  интересные опыты; в каждом

классе  у нее было  два-три  воспитанника,  которые твердо решили  посвятить

жизнь  труду  в  сельском  хозяйстве;  М.  Т.  Сыроватка  изучала  природные

богатства края, составила несколько краеведческих карт;  А.  А.  Ворошило на

практике стремился осуществить  свое  убеждение в том, что ум  человека - на

кончиках его пальцев,  труд - это не только выработка практических навыков и

привычек, но и воспитание любознательного, творческого ума; Г. Т. Зайцев был

увлечен  идеей  единства  рисования и воспитания культуры  мышления;  С.  И.

Ефременко, считая главным на  своих уроках воспитание музыкальной  культуры,

составил   программу  слушания  музыкальных  произведений.   3.  Полноценное

умственное воспитание  мы  считали  возможным лишь  при том  условии,  когда

обучение  проходит  на  фоне богатой  интеллектуальной  жизни  коллектива  и

личности.  Скачок, качественно новый этап в умственном воспитании человека в

годы отрочества,  мы видели не только в определенном переходе от образного к

абстрактному мышлению  (переход -  понятие условное: у ребенка есть элементы

абстрактного мышления, у подростка сохраняются элементы мышления образного),

а  в  том,  что  подросток  самоутверждается в интеллектуальной  жизни:  при

правильном  воспитании  он  чувствует  духовную  необходимость  отдать  свои

интеллектуальные богатства  другим  людям  и  брать эти богатства  у  других

людей. Уроки,  азы научных знаний, добытых  на  уроках, культура умственного

труда  в процессе  обучения  -  все  это имеет большое значение в умственном

воспитании,   но   все   это   только   составная   часть   в   многогранной

интеллектуальной жизни. В коллективе должен постоянно биться  пульс пытливой

мысли, стремления к горизонтам науки,  интересных, увлекательных  проблем  и

книг.  Источником,   светочем,   первым  стимулом   интеллектуальной   жизни

коллектива  опять-таки является  учитель. От  богатства  его знаний, мыслей,

интересов, эрудиции зависит сам факт существования интеллектуальной жизни. В

младшем  возрасте учитель для ребенка-открыватель мира  вещей и  явлений,  в

отрочестве-открыватель  мира   идей.  От  богатства  интеллектуальной  жизни

коллектива   зависит   чистота,   благородство,    бескорыстность   душевных

устремлений  юности,  пытливость, жажда  знаний  в  период  самоутверждения,

душевность,  человечность   отношений  между  педагогами  и  воспитанниками.

Предупреждение  огромной беды отрочества  и юности -  пустоты души, беды,  в

которой  кроется  бездумное  растрачивание  жизни, равнодушное  отношение  к

старшим, преступность,-  состоит прежде всего в том, чтобы в годы отрочества

человек  познал  богатство, красоту,  полноту интеллектуальной жизни. Знания

облагораживают душу не только содержанием истин, на  основе которых строится

моральное воспитание в советской школе, но и  тем фактом, что знания в нашем

обществе  возвеличивают  человека.   4.  Мы  убеждены,  что  нет  в  природе

нормального  человека,  которому  не  были   бы  доступны   интеллектуальные

богатства, счастье полнокровной умственной жизни.  Какими бы совершенными ни

были  методы  обучения  на  уроке,  они  не  могут  обеспечить  полноценного

образования.  Чем  труднее  даются человеку  азы основ  наук  на уроках, тем

важнее, чтобы его  интеллектуальная жизнь  не ограничивалась азами.  Радость

познания  дается человеку только тогда, когда он познает несравненно больше,

чем  требуется знать. Предупреждение неуспеваемости - отставания, равнодушия

к  знаниям,  науке,  книгам, школе  -  состоит  не  в том,  чтобы без  конца

подгонять  и спасать неуспевающих,  а  в  том, чтобы  ввести каждого  в  мир

богатой   интеллектуальной   жизни   коллектива.   Многочисленные  срывы   и

ненормальности  в  жизни  подростков  имеют  в своей  основе  горькую  мысль

человека, перед которым  только открывается мир: я ни на что  не способен, у

меня ничего  не  выходит с  учебой, мне недоступно то,  что доступно другим.

Если в годы самоутверждения открывается  такая жестокая истина,  на человека

надвигается  трагедия.  Он  теряет веру  в  добро. Он  не  ощущает  на  себе

благотворного  влияния коллектива, потому что настоящего коллектива  в таких

случаях  нет. Он  становится замкнутым, недоверчивым,  колючим,  а если  его

постоянно укоряют:  ты  ленивый,  ты  бездельник,  он  становится жестоким и

действительно  превращается  в лодыря,  бездельника, развращенное  существо.

Книга для него - мука, а не источник радости.

     Пустая душа подростка -  это большая беда. 5. Мы  были твердо убеждены,

что  умственное  воспитание и  обучение в отрочестве  совсем  не  то,  что в

детстве.  Мы  открываем  подросткам  не  только  природу  и  общество  с  их

закономерностями,  но  и  их самих.  Имеется  в  виду не  только психическая

культура, но и  характер, направленность умственного  труда на  всех уроках.

Познавая мир, подросток познает самого себя. Познавая закономерности природы

и общества, подросток должен утверждаться в убеждении, что делает шаг вперед

не  только потому,  что  узнал  что-то новое, но и потому,  что  вообще стал

умнее. За всем, что изучает подросток, он должен видеть борьбу идей и всегда

иметь твердую позицию, свое личное мнение в этой борьбе.  Запомнилась беседа

с преподавателями пятого класса накануне занятий. Мы мечтали о будущем наших

воспитанников. Едва ли кто-нибудь из нас, учителей, доживет до 2000 года,  а

ученики встретят XXI столетие в расцвете творческих сил. Они будут хозяевами

мира  - инженерами,  агрономами, врачами, педагогами, строителями. Но прежде

каждый из  них должен стать патриотом  своей Родины и  настоящим человеком -

человеком с ясным умом, благородным и мужественным сердцем, золотыми руками.

Перед ними  десятилетия творческого труда. За эти годы наука сделает большой

шаг в  своем развитии.  Если взять за единицу тот уровень знаний, на котором

наши воспитанники будут в год получения профессии, то на протяжении трудовой

жизни каждому из них придется добавить к своему духовному богатству еще пять

или шесть единиц - иначе они отстанут от жизни и не смогут успешно работать.

Жизнь  все больше  требует постоянного обновления знаний.  Без жажды  знаний

невозможна полноценная  духовная,  а значит, и трудовая,  творческая  жизнь.

Следовательно,   нам  необходимо  воспитывать  органическую   потребность  в

самообразовании. Мы пришли к выводу: едва ли можно каждый день советоваться,

сколько  давать  домашней работы.  Будем исходить  из  разумных  норм труда,

никогда не  забывая о полноте  интеллектуальной жизни коллектива.  Каждый из

нас  будет искать в  подростках задатки  склонностей  и талантов.  Мы  будем

соревноваться, стремясь увлечь юный ум и сердце.

 

        МИРОВОЗЗРЕНИЕ И УБЕЖДЕННОСТЬ

 

     Нет в учебном плане такого предмета, который бы в той или иной  мере не

касался     бы     мировоззрения.    Отдаленные,     казалось     бы,     от

научно-материалистического  мировоззрения  истины и закономерности, например

математические  обобщения,  играют  большую  роль  в   формировании  научных

убеждений,  потому что,  познавая  эти  истины и закономерности, проверяя их

правдивость  практикой, человек  самоутверждается,  чувствует себя  активной

силой. Математика воспитывает истинами, потому что истины познаются трудом,-

в этом  убеждает многолетняя  работа в школе. Мировоззрение  человека  - это

личное его отношение к истинам, закономерностям, фактам, явлениям, правилам,

обобщениям,  идеям.  Воспитание   научно-материалистического   мировоззрения

является проникновением  педагога  в духовный  мир воспитанника. Педагог как

воспитатель   начинается  с  того,  как  он   воспитывает  мировоззрение.  В

подростковом  возрасте   человек  стремится   много   постичь  и   обобщить.

Формирование  мировоззрения начинается с той ступеньки мышления,  поднявшись

на которую человек словно оглядывает окружающий  мир и в то же время ощущает

себя  как  частицу   мира   -  активную,  творческую  силу.  Мы  усматривали

воспитательную задачу в том,  чтобы подросток  поднялся на мировоззренческую

ступень  в  своем умственном труде,  в обучении. Очень  важно  не  допустить

бездумного заучивания, механического запоминания. Зубрежка - большой враг не

только  ума, но и нравственности. При бездумном заучивании исчезает личность

как   активная  творческая   сила.   В  пятом   классе   началось   изучение

систематического  курса  основ  наук  о  природе,  обществе,  человеке.   Мы

стремились, чтобы  эти три  элемента образования, органически соединяясь, не

только  создавали  в  сознании  подростков  картину окружающего мира,  но  и

помогали им утвердиться в собственных взглядах на мир, на прошлое, настоящее

и будущее  человечества,  на самих себя. Подчеркиваю исключительное значение

гармонического  соединения трех элементов образования. Без знаний о человеке

образование не будет полным-  вот  почему я придавал  такое большое значение

психической  культуре.  Познание  мира  не   могло   бы   быть  полным   без

элементарных, доступных  возрасту знаний о  вселенной. С пятого  класса и до

завершения среднего образования я  проводил цикл бесед  о вселенной: Земля и

солнечная система, Галактика, безграничность мира в пространстве и  времени.

Эти беседы завершались изучением элементарного курса астрономии в  выпускном

классе.  На  мой  взгляд, очень важно,  чтобы знания по  основам психической

культуры  и  вселенной   давал   подросткам  один   педагог  -  воспитатель.

Воспитательный  смысл  этой  гармонии  состоит  в  том,   что  самопознание,

самовоспитание происходит на  широком фоне познания всеобщих закономерностей

природы.     Эта     гармония     и     является     сутью      формирования

научно-материалистических  взглядов.  Раскрывая  основы  научных   знаний  о

природе, мы, преподаватели  биологии, физики,  химии, математики, физической

географии, стремились к одному:  природа должна  раскрываться как  поле  для

познания и для самоутверждения личности. Ф. Энгельс  назвал природу  пробным

камнем  диалектики9. В этой  мысли-источник  глубоких  воспитательных  идей.

Осуществляя эти  идеи,  мы  старались, чтобы,  познавая  природу,  овладевая

диалектическим   мышлением,    человек   утверждался   в   своем    величии.

Жизнерадостное  мировосприятие является началом той  полноты  духовного мира

личности,  без   которой  невозможна  полнокровная   интеллектуальная  жизнь

коллектива,  невозможно   желание  учиться,  интерес  к  знаниям,  любовь  к

познанию, книгам, школе, учителям.

     Возвышая  в сознании  подростка  человека, пробуждая познанием  чувства

гордости и собственного достоинства, мы, учителя,  становимся воспитателями,

потому  что благодаря этому  притягиваем к  себе  своих воспитанников, в  их

глазах  наши  собственные  знания  -  не  очередная  порция   материала  для

заучивания,  а  наше духовное богатство,  которым  мы щедро  делимся.  Чтобы

познанием,  проникновением в тайны мира возносить человека, необходимо то, о

чем не раз напоминал в своих письмах и отчетах И.  Н. Ульянов: учителю нужно

знать в десять, двадцать раз больше,  чем дает он ученику. Если он,  отдавая

знания,  делится только частицей  своих богатств,  он очеловечивает знания о

мире.  Слушая рассказ  о  сложных  биохимических процессах в зеленом  листе,

подростки познавали не только то, что совершается независимо от человеческой

воли  и сознания, но  и  то,  что сделал человек для проникновения  в  тайны

природы.  Учитель,  который  чувствует,  что  именно  нужно  сказать,  чтобы

познание поднимало  воспитанников  в их собственных  глазах, приобщая к миру

человеческой культуры и неискоренимого стремления  к познанию истины,- такой

учитель  находит  в  сокровищнице знаний как раз тот яркий образ, ту  мысль,

которые  наглядно  воплощают величие  человека.  Так, рассказывая  о зеленом

листе-лаборатории   органического   вещества,  источнике  жизни   на  Земле,

учительница  О.  И.  Степанова создает в  сознании подростков  образ  К.  А.

Тимирязева, который  в порыве  вдохновенного  труда  на  благо  человечества

охватывает  своим  взглядом и  плодородную  землю, и  бедного,  задавленного

нуждой крестьянина, и яркие солнечные  лучи, и грандиозные процессы, которые

совершаются в атмосфере и недрах Солнца, и мириады  микроскопических клеток.

В том возрасте, когда человек пытливо всматривается в мир, стремясь обобщить

многочисленные  факты, вещи,  явления,  такое очеловечивание знаний  сыграет

очень большую роль. Это и есть соединение обучения и  воспитания.  Подросток

чувствует, переживает свое приобщение к человеческой мудрости, к неодолимому

порыву все знать. Природа открывается ему как бескрайнее поле для проявления

творческих сил.  Мы всегда  стремились  к  тому, чтобы процесс познания  был

добыванием знаний. На уроках биологии, физики, химии, математики, географии,

во   время   бесед   о   вселенной  подростку  отводилась   роль   активного

исследователя,  который  анализировал  вещи  и   явления.  Исследовательский

элемент  обучения  -  очень  важное  условие  возвеличивания  человека.  Без

проявления  умственных сил, без напряжения мысли невозможна интеллектуальная

жизнь личности  и коллектива,  невозможен  обмен  духовными  богатствами.  В

добывании знаний  есть одна  очень важная черта:  человек не только о чем-то

узнает,  но  и что-то  доказывает.  Утверждая  истину, он  утверждает  себя.

Возможности для осуществления исследовательского подхода  к знаниям особенно

благоприятны там, где процесс овладения знаниями характерен  ярким переходом

от  конкретных  вещей  к   абстрактным  истинам,   которые  выражают   общие

закономерности.  Такой переход  часто  бывает  на уроках  биологии,  физики,

химии, математики. Искусство раскрывать задатки и склонности воспитанников к

своему  предмету  каждый  из нас видел  в том,  чтобы сделать  их  активными

добытчиками знаний, исследователями вещей, фактов,  явлений. На  уроках  и в

неурочное  время наши воспитанники  выполняли  задания,  которые  давали  им

возможность словно бы  открыть  истину, вывести обобщение  из наблюдений. Мы

представляем   себе   умственное  воспитание,   в   частности   формирование

научно-материалистического   мировоззрения   и  убеждений,  не  как   череду

разрозненных уроков, где большие истины рождаются как сумма маленьких истин,

а как единый,  непрерывный, длительный процесс. Мы убедились, что уроки  для

подростка  интересны лишь в том случае, если они объединяются в его сознании

как  единая  тропка  в  познании   мира  и   объединяющим  началом  является

исследование.  Каждый из нас  давал подросткам  задание для продолжительного

поиска.   Одни   исследования   были   наблюдениями,   другие   -   активным

вмешательством  человека  в  явление.  Например,  задание  по  биологии:  1.

Наблюдая  цветение и  плодоношение  различных  растений, попробуйте  сделать

вывод  о  том,  как  зависят свойства  плода  от  условий  жизнедеятельности

растения  и  от  особенностей  его  размножения.  2.  Внося  органические  и

минеральные  удобрения, наблюдайте  за  интенсивностью  роста  и  созревания

зерновой  культуры. Сделайте вывод о зависимости величины колоска и зерен от

внесения   удобрений.   Учитель   физики   давал   ученикам  пятого   класса

подготовительные задания  для наблюдений  над явлениями природы и процессами

труда. Эти наблюдения мы считали  копилкой вопросов,  и они состояли в  том,

чтобы подросток, наблюдая, задумался над сутью причинно-следственных связей,

почувствовал, сколько  вопросов  вокруг. Ученики,  например, наблюдали,  как

изменяется гранит  под  влиянием среды. На  фермах,  токах,  в  механических

мастерских они  видели,  как  передается  движение  от  одного  механизма  к

другому.  Было и  такое задание:  описать все  превращения энергии из одного

вида  в  другой, какие есть  в нашем  производственном  окружении. Подростки

делали записи, зарисовки. Чем больше было наблюдений, тем больше открывалось

непонятного и  одновременно интересного.  Страницы  тетрадей для  наблюдений

были  усеяны  вопросительными  знаками.  Наблюдения  были ничем не заменимым

источником мысли. Мы пришли к выводу: домашние задания должны  отличаться от

классной  работы  характером  умственного   труда.   Накопление  фактов  для

познания, накопление вопросов, раздумья - прежде всего этот умственный  труд

должен быть сущностью домашних заданий. Чем старше становились воспитанники,

чем больше развивалась их способность  к абстрактному мышлению, тем  большую

роль в их духовной жизни играла та исследовательская  работа, в ходе которой

они  не  только познавали, но и что-то отстаивали,  доказывали. Тут,  на наш

взгляд,  начинается  тончайшая  шлифовка  личных  убеждении. Мы  внимательно

присматривались  к  каждому  воспитаннику. Нас  очень  тревожило то,  что  в

духовной жизни отдельных мальчиков и девочек намечалась какая-то безликость:

нет  собственной  мысли,  взгляда, позиции. Это опасно, потому  что ведет  к

беспринципности,  а иногда и к  подхалимству.  Маленькую  детскую безликость

убрать  значительно  легче,  чем  идеологическую  беспринципность  взрослого

человека.  Мы  старались  так соединять  учебу с  воспитанием, чтобы  каждый

подросток  отстаивал,  доказывал  правоту  научно-материалистических  истин.

Воплощение научной истины в живые  страсти, тревоги, волнения, споры - это и

есть   основа    становления    мировоззрения,   самоутверждения   личности.

Педагогическую мудрость воспитания мы видели  в том, чтобы каждый  подросток

был  борцом  за  торжество  научной  истины, а  это  и  есть  возвеличивание

человека.  Духовная  борьба  за  торжество  научной  истины  составляет суть

воспитания  в  годы  отрочества.  Саша  -  молчаливая  девочка,  она  словно

сдерживается от слишком откровенного высказывания своих мыслей. Нас тревожит

то, что у девочки  нет страстной готовности отстаивать свои убеждения. У нее

тяжело  больная  мать. Несколько  лет  отец  ухаживал  за  больной,  как  за

маленьким  ребенком... И  вот однажды  Саша услышала: "Заболеет человек -  и

никому он  не нужен; таков,  должно быть, закон жизни;  люди, которые отдают

себя на благо  других  людей,- это только в книгах".  Эти слова  произнес  в

разговоре  с  Сашей юноша, который не знал ни отца, ни  матери девочки. Саша

возразила:  "Есть  такие люди.  Вот мой отец  - такой".  В начальной школе я

много думал, как утвердить убеждения  Саши, но кругозор  ее в те годы был не

настолько широк, чтобы она могла обобщать вещи и явления окружающего мира, к

тому  же было  и  обстоятельство, углублявшее  замкнутость, одиночество этой

тонкой души  - предчувствие неминуемого трагического конца матери. Теперь же

девочка  больше  знала, глубже могла  осмыслить  суть  явлений;  можно  было

перейти к  глубоко  личному  оттачиванию  убеждений.  Саше  поручили  работу

лаборанта, помощника  учительницы биологии  в  уголке  живой природы. О.  И.

Степанова сумела  пробудить в девочке интерес к  эксперименту. Саша готовила

почву для выращивания растений. Девочка ощутила  чувство гордости за то, что

она  делает.  Своей  работой  она  доказывала,  что  в  созданной  ею  среде

начинаются  те же биохимические  процессы,  что  и  в естественных условиях:

создается органическое вещество. В  печальных и словно  бы испуганных глазах

девочки  загорелся  огонек   жизнерадостной  мысли.  Девочка   с   гордостью

показывала подругам подготовленную ею почву, на  которой колосилась пшеница.

Как поднимает человека сознание того, что  своими знаниями,  умом, волей  он

влияет на жизнь! У Саши пробудилось желание знать больше, проникнуть  мыслью

в   то,  что  непонятно:   как  полезные  микроорганизмы   создают  условия,

благоприятные для растений. Перед нею все больше открывалось то, что выходит

за  пределы  программ  по   основам  наук.  Она  с  интересом  стала  читать

научно-популярные  книги. За два  года работы в уголке живой природы девочка

очень  изменилась: теперь она не соглашалась молча со  всем, что слышала.  У

нее   определились  собственные   взгляды  на   моральные   отношения  между

товарищами.  Нередко   она   спорила,  отстаивая  свои   убеждения.   Трудно

переоценить  роль  активного  познания   природы  и   труда  в  формировании

научно-материалистического    мировоззрения    и    убеждений    подростков.

Исследование явлений растительного и животного мира - это не только средство

воспитания  любви, склонности  и  призвания к  сельскохозяйственному  труду.

Хлеборобом, животноводом, агрономом станет далеко не каждый, а работа в мире

природы необходима каждому подростку,- необходима прежде всего для выработки

мировоззрения,  для  возвеличивания,  возвышения самого себя  в  собственных

глазах. Связь  обучения с жизнью-не  в механическом  добавлении  физического

труда к умственному, а в единстве созидания руками и разумом. Труд в природе

(школьный участок, теплица, ферма) - важный источник самовыражения человека,

без которого не может быть  и речи о формировании  мировоззрения. Это прежде

всего идейное,  общественное  самовыражение-человек  познает свои творческие

силы в  труде для людей.  Труд  среди  природы,  где  постоянно  совершается

переход   от   конкретного   к   абстрактному,  является  также   источником

абстрактного мышления. Вещи, которые  встречаются  на  каждом шагу и кажутся

простыми и хорошо известными,- зеленый лист, корень, почва, перегной, вода -

таят в себе тончайшие  ручейки мудрых мировоззренческих истин; и как раз то,

что   эти  истины  познаются  в  труде,  воспитывают  личную  эмоциональную,

интеллектуальную,  волевую,  моральную сферы  того, кто  познает природу. Мы

стремились  к  тому,  чтобы  работа  в  природе  была  тонкой,  кропотливой,

требовала  сложных, точных, умных операций. Чем ярче  выражается  воспитание

ума  руками и рук  умом,,  тем глубже переживает  человек  мировоззренческие

истины, тем ближе принимает он к  сердцу то, что познает.  Мировоззренческие

убеждения  становятся  духовным  приобретением  личности тогда,  когда мысль

полонит сердце, пробуждает чувства.  Холодное сердце не может нести  высоких

чувств,   стремлений,   идеалов.   Давая  своим  воспитанникам  задания  для

исследования  природы,  мы хотели, чтобы мировоззренческие  истины  поражали

юношеское  воображение, удивляли  именно  тем,  что  источником  этих  истин

являются  простые вещи,  с которыми человек  сталкивается  повседневно. Если

человек в  годы отрочества не  прошел путь  от конкретного  факта к  большой

мировоззренческой     истине,     у     него     не     будет     правильных

научно-материалистических убеждений, он легко может менять взгляды. Чтобы не

допустить  духовной,  идеологической  беспринципности,   мы   заботились  об

интеллектуальной насыщенности, полноценности  всего,  что делается  в школе.

Уголок (а  потом  и  кабинет) живой  природы, зеленая  лаборатория, теплицы,

зеленый  домик,   плодовый  сад,  виноградник,  мастерские,   физический   и

химический кабинеты были прежде всего очагами пытливой мысли. Мы создали еще

один центр, в котором самые простые вещи, часто встречающиеся в жизни,  вели

к важным  мировоззренческим истинам.  Им стала комната "Источники знаний". В

формировании научно-материалистического мировоззрения большое значение имеют

взгляды на общество. При  правильном умственном и  гражданском воспитании  у

подростков пробуждается большой интерес к таким мировоззренческим  вопросам,

как  человек  и  общество,  личность  и  коллектив, народы  и  человечество,

материальное производство и  духовная культура,  борьба  добра  против  зла,

справедливости против несправедливости, чести против бесчестья; социальный и

моральный прогресс в историческом  аспекте и в наши дни; идеал человеческого

счастья, коммунизм - высшая цель человечества, формирование коммунистических

общественных  отношений и  воспитание нового  человека. Чтобы эти идеи  были

осознаны умом и  вызывали интерес  у  подростков,  необходим особый характер

интеллектуальных  отношений  воспитателя и воспитанников.  Быть воспитателем

учителю  истории, Конституции, обществоведения, литературы -  это  значит не

только  раскрывать истины, но и  непосредственно обращаться к духовному миру

воспитанников,  прикасаться к тем чутким  струнам человеческой души, которые

отзываются на события общественной жизни, убеждать человека, что он активный

творец.  Меня  очень  беспокоило  то, что изучение истории  и литературы  во

многих школах превращалось в нудную зубрежку, опротивевшую ученикам; учитель

преподает  понятия,  рассчитанные  на  абстрактного  ученика.  Нет   живого,

страстного, непосредственного обращения учителя к ученикам как воспитателя к

своим воспитанникам. Имена, даты лавиной  обрушиваются  на  память, закрывая

мировоззренческие  истины, лишая возможности подумать. Каждый урок истории и

литературы представляется  мне  прежде всего  как беседа  с  воспитанниками,

обращение к их мыслям, сердцам. Я  не мог бы подготовиться  к уроку, если бы

не  знал  души каждого моего воспитанника. Готовясь, например,  к рассказу о

мужестве  спартанцев  в  битве  под  Фермопилами,  о  Джордано Бруно,  Иване

Сусанине или  бессмертных защитниках Сталинграда,  я  не мог  бы воспитывать

знаниями,  если бы не  чувствовал,  что происходит  в эти дни в душе Коли  и

Сашка, Толи и Нины, Петрика и Вали.  Уроки были призывом к юным  сердцам: не

будьте  равнодушными  наблюдателями,  беспристрастными свидетелями  событий.

Человек - творец истории. История творится на ваших глазах - строится первое

в  мире коммунистическое общество.  В годину смертельной опасности для нашей

Родины Иван Сусанин и Александр Матросов сумели сделать то, что требуется от

настоящего патриота. Счастье  в  том, чтобы стать активными творцами  жизни.

Каждый при желании, настойчивости, творческом порыве может стать самобытной,

неповторимой личностью.

     Очень  важно,  чтобы  такая  закономерность,  как объективный  характер

исторического развития, не  заронила в  юной  голове  мысли: все  идет  само

собой, человек-это бессильная капля в могучем море истории. Это очень важный

момент в духовном развитии подростков. Нужно было донести до сердца и разума

воспитанников ту истину, что исторические события объективно закономерны, но

человек -  творец  истории,  хозяин- своей  судьбы. Истины, которые обобщают

знания о человеке  и обществе,- это выстраданные человечеством истины. Слово

мое дойдет  до подростков только тогда,  когда  их сердца  переживут хотя бы

крохотную  частицу  тех страстей,  которые  стали  красотой бытия,  подвигом

борцов за социальную справедливость.  Я  стремился, чтобы  каждый  подросток

четко определил свою позицию, переживая радость,  гордость от мысли, что  он

сын народа  -  строителя  коммунизма, испытывал  непримиримость к социальной

несправедливости. Когда  на  уроке речь шла о  Спартаке, я  ни  слова не мог

сказать о тяжелых переживаниях, которые мучили  в эти дни Толю (мать унижала

свою честь, люди говорили: ей все равно, с кем связать свою судьбу), но свой

рассказ  на  уроке я рассчитывал именно  на него. Я  стремился  одухотворить

юношу  высокими мыслями о человеке,  который считал лучше  умереть в  бою за

свободу, чем изнывать в рабстве. Я думал  о Спартаке и в то  же время хотел,

чтобы  между  строками моего  рассказа юноша  читал призыв:  будь  настоящим

человеком, будь мужчиной,  сумей сказать матери слова, которые бы имели силу

удержать ее от безрассудных поступков!  Этот призыв юноша слышал каждый раз,

когда  шла  речь  о людях, духовно мужественных в борьбе против зла. Чувство

гордости за самого себя  переживал  Толя и  в  часы  работы  в уголке  живой

природы,   где   он   не   только   узнавал   мир,  но   и  доказывал,   что

человек-творческая сила.  Общими  усилиями  нам  удалось  достичь того,  что

мальчик сказал матери  слова, которые пробудили  в ней  чувство достоинства,

принудили  задуматься над тем, что думают о ней люди и ее сын. Очень большое

значение я придавал проблеме Человек и  общество. Чтобы  завоевать  свободу,

убеждал я  подростков,  человек  на протяжении многих  веков боролся  против

несправедливого социального  строя. Его личное  счастье было невозможно  без

этой  борьбы. Совсем иное положение  в социалистическом  обществе. Человек и

общество  при  социализме  -  гармоническая  единая  сила.  Я  хотел,  чтобы

подростки   видели   жизнь   своей   Родины   глазами   гражданина,   кровно

заинтересованного в ее развитии, славе, могуществе. Гражданское видение мира

-  одна  из проблем, от которых зависит единство обучения и  воспитания.  На

всех уроках,  когда изучалось прошлое и настоящее нашей Отчизны, я стремился

пробудить чувство того, что  Отчизна -  это родной дом; счастье Родины - это

мое личное счастье, ее горе в годину тяжких испытаний - мое горе.  В истории

нашей Родины множество светлых, героических страниц,  которые  возвеличивают

наш  народ.  Я  пробуждал  чувство  гордости за  все  светлое,  героическое,

утверждая в сознании юных граждан мысль  о  том, что они  наследники славы и

чести  предков. Но  в истории  Отчизны  есть  и темные,  тяжкие  страницы. Я

стремился, чтобы эти страницы пробуждали чувство боли в юных сердцах. Особое

место  в   умственном   воспитании   занимает   познание   мира   с  помощью

художественных  средств.  На уроках литературы вступает  в  действие могучий

союзник мысли  -  переживание, эмоциональное  восприятие явлений окружающего

мира.  Литература - это человекознание и  в то  же время  одно из  тончайших

средств самопознания, самовоспитания, самоутверждения. Литература  перестает

быть воспитывающей силой, если пытливый взгляд человека не обращен в  самого

себя, если человек не дает оценки себе с точки зрения морально-эстетического

идеала. Эта оценка  должна  выражаться  не в  каком-то  самобичевании,  не в

"вывертывании души", не в  красноречии  по поводу собственных поступков, а в

переживании  чувства  прекрасного  в  человеке,  в непримиримости  ко  всему

отвратительному, что унижает человека. Обращение к внутреннему миру человека

на уроках  литературы  требует  большой культуры  и такта.  Тут "ломиться  в

открытую  дверь"  - значит  не  только опошлять  культурные  ценности,  но и

уничтожать человека. Мировоззренческий смысл преподавания литературы состоит

в  том,  чтобы, возвышая  человека,  помочь  ему  утверждать  в  самом  себе

моральную  красоту,  поднять  его  на  ту  ступень,  которую   бы  я  назвал

восхищением   нравственной   красотой.  Чтобы  стать   настоящим  человеком,

подросток должен уважать себя, без  этого  немыслима человеческая  культура,

немыслима и непримиримость ко  всему, что унижает человека. Если без участия

сердца  вообще  невозможно  формирование   личных  убеждений,  то  холодное,

равнодушное сердце на  уроке литературы - это еще и спящий ум; мысли ползают

по поверхности, потому что истины не прошли через сердце,  потому что сердце

не  послало в  голову сигнал: думай, это  касается лично  тебя! О взглядах и

убеждениях воспитанника  нельзя  судить по ответам  на вопросы, поставленные

учителем. (Если бы можно было  сформировать мировоззрение заучиванием истин,

воспитание стало бы очень легким делом).  Тем более нельзя делать  вывода  о

миропонимании из ответов  на уроках литературы. Я боялся  хотя  бы на минуту

забыть о важной истине: литература изучается совсем не для того, чтобы через

несколько лет  по  окончании школы  человек  готов был повторить  то, что он

заучил. Жизнь устраивает человеку экзамен на каждом  шагу,  и выдерживает он

его   своим  поведением,  своей   деятельностью.  Конечной  целью   изучения

литературы  является  становление  внутреннего  мира   человека  -   морали,

культуры,  красоты.  Когда  я  видел,  что  подросток  взволнован,  потрясен

художественным  образом,  когда, слушая  произведение,  он  задумывается над

собственной судьбой,-  для меня это было несравненно важнее, чем то,  что он

дал точный ответ. Возможно, это в какой-то мере преувеличение, но эта  мысль

не дает мне покоя уже тридцать

     лет: ставить вопрос  ученикам после чтения художественного произведения

иногда  так  же  неуместно,  как после  слушания  музыкального  произведения

предлагать  рассказать содержание прослушанного. Мировоззренческие  истины в

процессе  изучения   художественной   литературы  становятся   приобретением

личности благодаря высокой культуре воспитания  чувств. Широкому  моральному

диапазону должен соответствовать широкий эмоциональный диапазон. Я стремился

к  тому,  чтобы под влиянием художественного слова подростки  переживали все

богатство чувств - от беспощадной ненависти к врагам Родины, свободы,  мира,

социализма до милой нежности, сердечной чувствительности,  тонкой чуткости к

сокровенным движениям  человеческой  души.  О миропонимании воспитанников  я

судил не столько по тому, как они рассказывают про "Бежин луг" и "Катерину",

сколько  по тому, как  сыновья и  дочери относятся  к матери и отцу, внуки-к

бабушке  и  дедушке, мальчики-к  девочкам. Жизнь- лучший  критерий не только

истинности  знаний, но  и стойкости  убеждений,  единства мысли и  чувств. В

умственном  воспитании  большую роль играет  культура слова. Я  был далек от

прямолинейного вывода: богатая речь - богатый духовный мир, развитое чувство

красоты слова - высокая  нравственная  культура.  Речевая культура принимает

участие  в  формировании  мировоззрения  только в гармоническом  единстве  с

культурой нравственных чувств, отношений, поступков. Но слово и само по себе

влияет на  становление и  развитие ума; и если мы говорим:  человек-существо

одаренное,  то  имеем в  виду  способность  активно  познавать  и  принимать

активное  участие  в  жизни  общества, а  это  невозможно без высокоразвитой

речевой  культуры.  Слово   становится  все  более   необходимым   средством

обогащения  культуры  отношений  между  людьми.  Без  чуткости  к  тончайшим

оттенкам слова  немыслима чуткость к  тем  тонким средствам влияния, которым

постоянно  подвергается  душа  человека  и  благодаря  которым  оттачивается

мировоззрение. Если бы наши воспитанники не обладали  чуткостью к слову, они

бы не могли  слышать подтекст наших обращений к их  уму и сердцу. Чуткость к

тонкости слова - это  глаза и  уши,  без которых  невозможно  видение  мира,

понимание  души  другого  человека.  Наверное, многим  учителям  приходилось

встречаться с подростком,  который равнодушно слушает  ваши слова, в  глазах

его вы не видите мысли, вы ошеломлены и сбиты  с толку: "Что это за человек?

Слышит  ли  он, подросток,  мои  слова? Чувствует  ли  он душу, вложенную  в

слово?" Это печальное явление, которое заставляет задуматься над самой сутью

воспитания.  Ведь  человека  мы  воспитываем  словом  и  только  словом. Все

остальное-упражнения, привычки, труд-от слова. Эмоционально-интеллектуальная

чуткость  к слову-это педагогическая целина. Этому вопросу  будут  посвящены

страницы в разделе "Эмоциональное и эстетическое воспитание".

 

     КАК МЫ РУКОВОДИЛИ УМСТВЕННЫМ ТРУДОМ НА УРОКЕ

 

     У нас, учителей,  были  горячие  споры о культуре  умственного труда на

уроках.  Мы выясняли взаимосвязь  умственного труда  подростков и  педагога,

вопрос о внимании, интересе,  применении знаний, специфике умственного труда

в отрочестве, о прочности знаний. Жизнь поставила перед нами такие проблемы,

как единство  умственного  труда  и развитие  индивидуальных наклонностей  и

способностей;  взаимосвязь  урока  с широким  фоном  интеллектуальной  жизни

подростков; гармония  разума и  мастерства  рук.  Мы убедились,  что  нельзя

рассматривать умственный  труд  подростков  как  что-то оторванное  от общей

культуры, эрудиции  педагога, культуры его умственного труда. Культура труда

подростков-это зеркало культуры учителя.  В сфере внимания педагога на уроке

должны  быть не  только мысли о  преподаваемом предмете, но  и  ученики:  их

восприятие, мышление, внимание, активность  умственного  труда. И чем меньше

сосредоточен  учитель  на  собственных  мыслях  об  учебном  материале,  тем

эффективнее  умственный  труд  учеников.  А если внимание  учителя  обращено

только  на  собственные  мысли, ученики тяжело воспринимают преподаваемое  и

даже плохо  понимают учителя.  Это объясняется спецификой умственного  труда

подростка: абстрагирование постепенно  становится  отличительной  чертой его

мысли,  он  внимательно  воспринимает  новую информацию  и  в  то  же  время

интенсивно  осмысливает, обрабатывает  уже принятую.  Это выдвигает  большие

требования к качеству новой информации: она  должна быть четкой, ясной и  не

должна нарушать интенсивного умственного труда, необходимого для осмысления,

систематизации  знаний. Чтобы подростки  внимательно  слушали, мы добивались

идеальной  ясности  мысли.  Это   очень  важно  для  подростков,  у  которых

мыслительные  операции  медленнее.   Теперь  мне  стало  понятно,  почему  в

пятых-шестых  классах  резко  снижается  успеваемость  учеников,  которые  в

начальных классах сравнительно легко преодолевали трудности  обучения: им не

под силу качественно новый этап мышления. Положение ухудшается тем, что один

учитель достигает высокой  ступени ясности, а от другого подросток не  может

ничего  воспринять. Следовательно,  знать учителю в десять,  в  двадцать раз

больше, чем будет преподано на уроке, нужно для того, чтобы свободно владеть

материалом,   выбирать  на  уроке   из   великого  множества  фактов   самые

существенные. Если я  знаю в двадцать раз больше, чем  передаю ученикам, моя

мысль  и речь рождаются на  уроке незаметно для учеников,  "муки творчества"

учителя не  дергают  их, они  воспринимают материал  без напряжения,  а  я в

центре внимания имею не свой рассказ, а мышление подростков: по глазам вижу,

понятно  им  или  нет;  если  есть  необходимость,   добавляю  новые  факты.

Педагогическое мастерство  состоит  не в том, чтобы предусмотреть все детали

урока, а  в  том, чтобы умело и  незаметно для учеников внести  изменения  в

зависимости от обстоятельств. Хороший педагог, не зная в деталях,  как будет

развиваться его урок, умеет пойти тем единственно необходимым путем, который

подсказывает логика,  закономерности мышления на самом уроке.  Такой  подход

имеет   большое   значение  в  воспитании   подростков.  Переход  к  сложным

мыслительным процессам  (мгновенное переключение  от приема информации  к ее

обработке)  требует  большого  внимания  учителя,  подвижности  методических

приемов.  Шаблон  и  трафарет вообще  недопустимы  в школе,  по  отношению к

подросткам  -  пагубны.  Потребность в  абстрактном  мышлении,  в неизменном

переходе  от  конкретных   вещей  к   обобщениям  -  органическая   духовная

потребность подростков. Мы были не  только преподавателями основ наук,  но и

воспитателями мысли.  Чем  ближе были мы к горизонтам  науки, тем легче было

наблюдать, как  мыслят  подростки. Чтобы удовлетворить духовную  потребность

отрочества  в  абстрагировании, мы были щедры на факты и скупы на обобщения.

Самое интересное  изложение для подростка то, в котором не все  доказано, мы

излагали факты, предлагая подросткам  проанализировать их, обобщить. Переход

от фактов  к обобщениям,  если  в  нем  подросток  ощущает биение  пульса  и

мысли,-самый  бурный, эмоционально насыщенный период  мышления.  Готовясь  к

урокам, мы  думали,  как вывести  подростка на эту своеобразную вершину, как

помочь  ему стать мыслителем и открывателем истин. Вот на  уроке  математики

учитель  предлагает   записать   данные,   касающиеся   вычисления   площади

треугольника.   Много   еще   непонятного,   но   уже  очерчивается   контур

теоретического обобщения.  Учитель  не  торопится, уступая подросткам дорогу

для  самостоятельного   открытия.  Он  дает  им  возможность  самостоятельно

проанализировать новые факты,  и подросткам становится ясно, каким  способом

можно вычислить площадь треугольника. Они переживают радость открытия именно

тогда,  когда   установлена  мысленная  связь   между  конкретным  фактом  и

обобщением. Это поднимает подростка в собственных глазах. Его мысль сразу же

устремляется  от обобщения  к конкретным фактам: хочется применить знания на

практике (решить задачи).  Учитывая эти особенности мышления  подростков, мы

старались найти в самом содержании материала пищу для размышлений-обобщений.

На  уроках истории,  рассказывая  о конкретных  государствах,  я  постепенно

подводил  подростков к понятию о государстве вообще. Как  только это понятие

осмысливалось  собственными  усилиями подростков,  им  хотелось  рассуждать,

словно отдаляясь от конкретных событий. Имея уже значительный запас знаний о

возникновении   и  развитии   государств,  подростки  с   большим  интересом

исследовали  причины  слабости,  быстрого  распада  государств  в   условиях

господства  подневольного  труда.  Как  важно  удовлетворять  эту  юношескую

потребность - потребность  охватывать мыслью значительное количество фактов!

Без  переживания  чувства  гордости  мыслителя  умственный  труд  становится

тяжелым и однообразным. И наоборот, если это чувство переживается, подростки

с  новой  энергией  берутся исследовать  новые  факты.  Чтобы  удовлетворить

потребность  в  абстрагировании, мы большое внимание уделяли  упражнениям на

рассуждения.  Уроки  были  интересными  для  подростков,  процесс  овладения

знаниями   увлекал  каждого,  пробуждал   тонкие  интеллектуальные   чувства

искателей  истин.   Особенно  большой   интерес   вызывали   упражнения   на

сообразительность  на  уроках  природоведения,  истории,  физики,  биологии,

математики. Рассказав о нескольких представителях нового класса растений или

животных, учительница О. И. Степанова предлагала подумать, что объединяет их

в единое целое; в  чем схожесть и отличие между только что изученным классом

и  тем, который изучали раньше? Анализируя умственный  труд на таких уроках,

мы убеждались,  что сама природа  процессов,  которые  совершаются  в  мозгу

подростков, требует органического сочетания простого описания вещей, фактов,

явлений и исследования их сути. Постепенно мы пришли к убеждению: чем больше

нужно запомнить и сберечь в  памяти, тем большая необходимость в  обобщающих

исследованиях, в  отдалении  от конкретного  в  размышлениях,  рассуждениях.

Обобщающие исследования  словно  снимают усталость.  Мы  не раз  замечали: в

течение напряженного  дня,  занятого  умственным  трудом,  наступает момент,

когда подростку  уже очень  трудно  воспринимать  материал, если  восприятие

сводится к однообразному механическому "нагромождению груза". Иногда бывает:

учитель четко, понятно объясняет, а подростки ничего не  усваивают; спросишь

- словно  и не  был  на уроке. Сосредоточить  внимание,  пробудить интерес в

таких случаях  очень трудно. Мы столкнулись с еще  одним явлением, чем легче

предмет  (например,  по  сложности  мыслительных  процессов  ботаника  легче

математики), тем  с большим  равнодушием относятся  подросток  механическому

"нагромождению груза". Думая о трудностях,  на которые наталкиваются в своей

работе  тысячи  педагогов,  мы  начали  догадываться  о причинах  печального

явления: много  учеников, которые  успешно учились в детстве, в подростковом

возрасте   делаются,  по  характеристике  учителей,   тупыми,  неспособными,

равнодушными; учеба для них - мука  и каторга. Причина этого зла  в том, что

как раз в этот период, когда ум требует раздумий, размышлений, исследований,

он   освобождается  от   мысли,  все  педагогические  мудрствования  учителя

направлены на  то,  чтобы сделать  свое  преподавание как можно  понятливее,

чтобы  подростку легче было  усваивать, как  привыкли  говорить.  Получается

парадокс:  то, что, по замыслу учителя, должно  было бы облегчить умственный

труд, по сути делает его труднее, словно усыпляя, притупляя пытливый  ум. Мы

думали, в чем же состоит усвоение знаний? Очевидно, в том, что вещи и факты,

явления  и  события делаются  для подростка в определенном  понимании чем-то

своим. Если  подросток  чувствует,  что знания  - результат  его  умственных

усилий, он приобретает и в то же время применяет их.

     Я  рассказал  учителям,  как  Петрик  осмыслил  понятие  "деепричастный

оборот".  Сколько   ни   объяснял  я   взаимосвязь   между  деепричастием  и

глаголом-сказуемым,  Петрик не мог этого понять. Он составлял предложение по

образцу: "Придя домой, у меня заболела голова". Я обратился к такому приему,

чтобы мальчик сам открыл истину.  Предложил  ему: "Думай над  тем, какие два

действия   можно    выполнять    одновременно:    одно    из    них-главное,

другое-добавочное".  Петрик понял  наконец тонкости  смысловых  связей между

словами.  Мы  пришли  к выводу:  с  подростками,  которые  думают  медленно,

необходимо быть особенно терпеливыми. Нельзя упрекать за тугодумие, нельзя и

перегружать память  -  это  нисколько  не  поможет;  если  нет  исследования

размышлений, память делается "дырявой"  - ничего не запоминается. Ослабление

памяти  происходит как  раз в подростковом возрасте, причина этого явления -

освобождение от мысли как раз  тогда, когда человеку нужно  как можно больше

рассуждать.  Непонимающего  и  несообразительного  нужно  вести  к  открытию

истины, до озарения мысли. Это озарение необходимо не только для того, чтобы

осмыслить  конкретный  материал.  Оно  своеобразная  ступень  в   умственном

развитии. Радость открытия,  изумление  перед  истиной, добытой собственными

силами,  дает  человеку самоутверждение,  переживание гордости,  уважения  к

самому  себе.  Особенно  широкие  возможности  для  полноценного умственного

воспитания дают  уроки  математики.  В  процессе самостоятельной  работы  по

математике  совершается  тонкая,  кропотливая воспитательная работа, которую

можно назвать  руководством самоутверждения подростка. Перед  тем как начать

занятия в пятом классе, я рассказал учителям, каких результатов в умственном

воспитании мне удалось достичь на уроках и внеклассной работе по математике.

Дети научились  решать  задачи в общем виде - без действий над  числами. Они

понимали задачу, умели ее воспринять как единое целое, видели взаимосвязи  и

взаимозависимости.  Специальные  уроки посвящались рассуждению над  условием

задачи. Дети вслух высказывали ход мысли: например, сумму от сложения первой

и  второй  величин  нужно умножить на  два, от  произведения  отнять  третью

величину, и получим искомое. Пока ребенок не научился  решать задачу в общем

виде, нечего и думать об  успешном обучении математике.  Постепенно  я начал

вводить буквенные обозначения величин, и рассуждения  над задачами стали еще

интереснее. От цифровой  формулы перешли  к буквенной. В четвертом классе, в

середине  года, произошло озарение  в умственном  труде  одной  из  наиболее

непонимающих, медленно думающих  девочек -  Вали. Я  стал замечать: во время

индивидуального размышления над задачей в глазах девочки вспыхивает пытливая

мысль.  Валя  совершенно  самостоятельно  разобралась  в  зависимости  между

величинами и  решила  задачу в общем  виде.  Это  стало  одним из  важнейших

звеньев в процессе самоутверждения. Оно  проходило у девочки нелегко. Взлеты

умственной активности сменялись длительной пассивностью. Какие-то внутренние

причины   тормозили  мысль.  Я  верил,  что  в  недалеком   будущем  процесс

умственного  развития  девочки пойдет быстрее. Эта уверенность  оправдалась.

Учитель  математики  продолжал  начатую  в  младших  классах  воспитательную

работу: основной  формой  умственного  труда  было  самостоятельное  решение

задач. Педагог  подбирал задачи для каждого ученика. Не подгонял,  не гнался

за количеством решенных задач. Каждому давалась возможность сосредоточиться,

мысленно  углубиться в свою задачу. Один ученик решал  за  урок три  задачи,

второй-едва  одну,  третий  - и одной  не доводил до конца. Валя часто  была

среди последних, но  время от времени она  успешно справлялась  с работой. В

шестом классе,  в  возрасте  от  12  до  13 лет,  временные удачи  сменились

постоянными  успехами: не было в задачнике  такой задачи,  которую бы она не

решила.  Изучая  работу  девочки,  мы  убедились  в  существовании   глубоко

индивидуальных   особенностей    ее    мысли.    Валя    осмысливала    суть

взаимозависимостей словно по этапам: сначала  она  мысленно схватывала общие

контуры,  сосредоточивая  на  них  внимание,  потом  переходила  к  деталям.

Постепенно мы  стали  давать  Вале сложнейшие  задачи,  и она с ними успешно

справлялась. В конце шестого года обучения девочка стала одним из сильнейших

математиков   класса.  Учитель   бережно  относился   к  медлительности   ее

умственного  труда.  Мы  радовались,  что  успехи  в  математике укрепляли в

девочке веру в  себя,  утверждали  самостоятельность  мысли. Изучение других

предметов, в том  числе грамматики, не казалось ей теперь таким тяжелым, как

раньше. В  руководстве  умственным трудом мы учитывали еще одну  особенность

мышления   подростков:   чем  ярче,  понятнее  ученику   зависимость   между

конкретными вещами  и обобщениями,  тем  глубже субъективное  переживание: я

исследую  истину,  открываю ее, она становится  моим духовным приобретением.

Вот почему  мы  строили  урок так,  чтобы  в  конкретных, наглядных объектах

подростки   видели  теоретические  закономерности,  зависимости,  отношения,

правила, законы. Модели  геометрических  фигур, механизмов, муляжи животных,

растений,  органов - все это  делали и приносили на урок не для того только,

чтобы продемонстрировать  известные уже  истины.  Конкретные  вещи  делались

объектом  рассуждений,  исследований.  Это  особенно   необходимо  было  для

тугодумов  -   Петрика,  Нины,  Славы.  Черты  математического  мышления  мы

старались  перенести  на  все  уроки. Интенсивное  формирование  абстрактных

понятий  в годы отрочества является  очень  важной  предпосылкой развития не

только   умственного,   но   и   анатомо-физиологического,  благодаря   чему

усиливается  способность  мозга   мыслить.  Подросток,   мозг  которого   не

развивался  формированием  абстрактных  понятий,  словно  останавливается  в

умственном  развитии:  не  понимает  реальной  основы  обобщений,  речь  его

косноязычна,  воображение  убогое,   рукам  недоступны  сложные,  утонченные

трудовые движения. Я понял: если

     человеку, который в детстве справлялся с умственным трудом и находил  в

нем радость,  в  отрочестве  учеба  кажется  тяжкой  мукой,-  это  печальный

результат  того,  что  его мозг  не развивался абстрактным мышлением.  Много

тревожного  в  том, что  умственные  способности  ребенка  словно постепенно

угасают,  притупляются  в годы  отрочества.  Поняв,  какая большая опасность

таится  в игнорировании культуры мышления, я  решил,  что та черта мышления,

которая  обобщается  понятием "математическое мышление",  должна пронизывать

умственную работу на всех уроках. Ни одно понятие, суждение,  умозаключение,

закон не  должны  запоминаться  без понимания. В детстве это наносит вред, в

отрочестве же это грозная  опасность, потому что именно в этот период бурные

анатомо-физиологические процессы завершаются, никогда больше нежная мыслящая

материя  не  бывает такой пластичной,  чувствительной к влиянию абстрактного

мышления, как  в этот  период.  Если  в годы  отрочества  ученик не встретил

мудрого наставника умственного труда, он никогда  не  научится по-настоящему

мыслить.  Учитывая  эти   выводы,  мы   старались,  чтобы  на  каждом   шагу

значительный  удельный вес в умственном труде подростков занимало осмысление

понятий.  По глазам подростка  мы следили за  тем, что происходило у него  в

голове. Мы добивались,  чтобы  понятия,  как первые кирпичики мышления, были

освоены, стали  инструментом,  средством активного познания, добывания новых

знаний.  Значительное место в нашей воспитательной работе  занимали проблемы

интереса  и  внимания.  Многолетние  наблюдения  приводят  к  выводу:   если

"эмоциональные зоны" подростка  пребывают в состоянии возбуждения длительное

время, интерес угасает, наступает усталость, равнодушие. Слова учителя будто

не  доходят до сознания, подросток слышит их  звуковую оболочку, но не может

осмыслить взаимосвязи между  ними. Это замечается  тогда, когда преподавание

перенасыщается  новым  материалом и учитель  старается  ошеломить  подростка

новизной фактов, явлений,  событий. Все яркое, необычное, что кажется  очень

заманчивым как способ возбуждения интереса, при неумелом подходе воспитателя

превращается в  свою противоположность. Нужно  очень  осторожно подходить  к

возбуждению "эмоциональных  зон" мозга. Мы  пробуждали  "эмоциональные зоны"

прежде всего определенным соотношением конкретного  и абстрактного.  Чувство

удивления  вызывалось  тем, что в  обычных, ничем не приметных  вещах таится

источник  значительных  мировоззренческих  истин. Интересным  для  подростка

становилось не что-то специальное, вспомогательное,  а сама  суть материала.

Вызвав  интерес,   мы  уже  не  имели  необходимости  постоянно   пробуждать

"эмоциональные зоны". Это очень важная  черта педагогической культуры: уметь

привязать  подростков  к  нити  мысли,  вести  их по  ступеням  к  познанию.

Признаком того, что цель достигнута - интерес возбужден, мы считали "звонкую

тишину"  на  уроке:  подростки  прислушиваются к  каждому  слову,  вы можете

постепенно  понизить  голос и  обращаться  к  ним не  специальным лекционным

тоном,  который, кстати сказать, быстро вызывает  усталость у  школьников, а

тоном обычного разговора человека с человеком. Опыт убеждает, что чрезмерное

обращение   к  захватывающему,  яркому,   образному  ведет   к   чрезмерному

возбуждению подростков (шум,  движение), учителю приходится повышать  голос,

чтобы  перекрыть  шум,  а   это   еще  больше  возбуждает.   Слова,  которые

произносятся  с  напряжением,  повышенным  тоном, приводят кору полушарий  в

состояние  какого-то  оцепенения:  подростки  ничего  не   слышат,   учителю

приходится уже  не только  кричать, но  и время от времени стучать по столу.

"Зарядка",  полученная  на одном  уроке,  может вывести из  рабочего тона на

несколько уроков. Если несколько таких уроков идут один за другим, подросток

находится  в  состоянии такого  огромного возбуждения,  что  может нагрубить

учителю, домой он приходит хмурый,  сердитый, с головной болью. О нормальном

умственном  труде  не может быть  и  речи.  Примитивизм способов возбуждения

интереса, отсутствие педагогической культуры  в  этом тонком деле -  одна из

серьезных причин того, что подростки  -"тяжелый народ". Культура пробуждения

интереса  все  больше  привлекала  наше  внимание.  Мы  проводили  беседы  о

психологии    урока,   обсуждали   психолого-педагогические   характеристики

отдельных учеников, сообщали о наблюдениях, стремились  понять самое важное:

что  происходит  в  голове  подростка, когда  он  мыслит? Нас заинтересовала

проблема  соотношения  известного  и неизвестного.  Практика убеждала,,  что

стойкий  интерес,  основанный  на самой сути  мышления, пробуждается  тогда,

когда  материал урока содержит определенные  "порции"  известного  и нового.

Если рассказ насыщен  только новым материалом, подросток не может  привязать

его к собственной мысли: нить мысли, которую так старается сберечь  учитель,

рвется,  учеников  охватывает  ощущение  трудности, беспомощности.  Раскрыть

внутренние,  глубинные связи  неизвестного  с  новым - вот один из  секретов

пробуждения  интереса.  Нам  хотелось,  чтобы  ученик, принимая  от  учителя

кирпичики мысли и укладывая их в новое здание, знал,  куда вкладывает, видел

все здание, постигал его мыслью, время от времени отдаляясь, чтобы взглянуть

на  это  сооружение  как  на единое целое,  которое  он  возводит  вместе  с

учителем.  Переживание  чувства  личного участия в  овладении знаниями очень

важное условие пробуждения специфического  подросткового интереса к знаниям.

Этот интерес формируется,  когда человек  познает не только мир, но и самого

себя. Без самоутверждения не может быть настоящего интереса к знаниям. Мы не

допускали  "переживания"  хорошо  известного, чтобы не вызвать у  подростков

равнодушия, пренебрежения. Ведь они хотят чувствовать себя мыслителями, а не

механическим прибором для воспроизведения знаний. Если вы убеждены,  что все

ученики хорошо  знают  тот или иной  вопрос,  не  нужно ни задавать  его, ни

повторять  другими  способами.  Кстати,  проверка   домашних  заданий  часто

проходит неинтересно именно потому, что механически повторяется. уже не  раз

повторенное. Тут мы  подошли  к проблеме  применения знаний. Для умственного

воспитания  подростков эта проблема исключительно  важна. То, что уже усвоил

подросток, должно быть внутренним стимулом, толчком к созданию новых связей.

Все  это  требует  постоянного  применения  знаний.  Кое-кто  считает,   что

применять знания - значит время  от  времени выполнять задания практического

характера (что-то измерять,  вычислять  и т.  п.). Применение  знаний должно

быть  стилем умственного  труда,  сутью  преподавания нового  материала.  Мы

стремились к  преподаванию, которое  бы было  проблемным подходом к фактам и

явлениям:  думая, подросток  находит  в  тайниках  своего  сознания то,  что

является инструментом для осмысления новых знаний. Рассказывая подросткам об

исторических событиях,  объясняя сущность закономерностей языка,  я  в одних

случаях растолковывал буквально все, в других-оставлял кое-что недоказанным-

как раз из тех проблем, вопросов, которые можно  объяснить с помощью знаний,

приобретенных выше. И тут оказалось, что у подростков - и у  тех, кто быстро

понимает и  осмысливает, и у тугодумов - такой метод  всегда  вызывал бурное

повышение мыслительной  активности: радостно  вспыхивали  огоньки в  глазах,

всем хотелось  ответить  на вопросы,  которые не были  освещены  в рассказе.

Передо мною представала  как  бы наглядная картина  того, что  происходило в

голове подростка: он не только берет из моих рук кирпичики знаний, не только

думает,  куда  их  положить, но  и внимательно  присматривается,  что это за

кирпичики, из того  ли они материала, который необходим для крепкого здания.

Мы  стремились  организовать  умственную деятельность подростков  так, чтобы

процесс осмысления, овладения знаниями  тесно сливался с применением знаний,

чтобы одни  знания были  инструментом для  овладения  другими  знаниями,- от

этого в  конце концов зависят и интерес, и внимание,  и прочность знаний. Мы

отводили  на  уроках  время  для  углубленного  самостоятельного  осмысления

фактов,  взаимоотношений,  явлений,  событий.  Это  была  суть  того,  что в

практике  называется закреплением.  Оно  не должно  сводиться к  тому, чтобы

сразу  же  после  рассказа  учитель  вызывал учеников и они  отвечали на его

вопросы.  Отвечают  в таких  случаях самые  способные,  а средние и тугодумы

потребуют дополнительного исследования, осмысления фактов. Потребуют этого и

способные;  если  длительное  время  им  все  легко  дается,  их  умственные

способности  могут притупиться.  Проводя такую работу,  мы  не выдвигали  на

первое  место цель  -  запоминать. Если умственную энергию направлять на то,

чтобы глубоко осмыслить, как раз и совершается непроизвольное запоминание. А

если все силы длительное время направлять на то, чтобы заучить, притупляются

умственные способности.

     Мы   не   допускали   зубрежки,    помогали    подросткам    овладевать

рациональнейшими  приемами  запоминания;   учили   логически   анализировать

воспринятое на  слух или прочитанное. Перед  началом  преподавания на многих

уроках мы ставили перед  подростками цель  - осмыслить логические  составные

части материала, запоминать не все, а  только главнейшее. Ученики с  большим

интересом   относятся  к  этой  работе,  она  отвечает  их  стремлению  быть

мыслителями. Постепенно подростки переходят к  сложнейшим  заданиям: слушая,

записывают главнейшие логические части материала, их последовательность.

 

        РУКА И РАЗУМ

 

     Ф.  Энгельс прославил совершенство человеческой руки, которая волшебной

силой  своей призвала к жизни картины Рафаэля,  статуи  Торвальдсена, музыку

Паганини 10. Рука с  миллиардами  ее положений является великим воспитателем

сознания,  творцом  разума.  Роль руки в воспитании  интеллекта, особенно  в

период  бурных анатомо-физиологических  процессов  в годы детства  и раннего

отрочества, к сожалению, исследована мало.  Вызывает удивление тот факт, что

приобщение   школьников   к   труду   до   последнего  времени   объяснялось

необходимостью  преодолеть  уклон  школы в  чрезмерный  интеллектуализм. Это

какая-то  нелепость:  бездеятельность  рук  будто  бы угрожала  гипертрофией

интеллекта! В действительности  этого не было и не могло быть. Безделье, как

и  бездумная загрузка  любой  физической  работой,  только  бы  не допустить

безделья,-  все  это одинаково  пагубно  отражается  на  умственном развитии

подростков. В течение десяти лет я наблюдал умственное развитие 140 учеников

(от  восьми-  до  шестнадцатилетнего возраста). Обстоятельства  складывались

так, что  из года в  год они по нескольку  месяцев выполняли однообразную  и

утомительную  физическую  работу, которая  не  требовала никакого умения. Их

руки были скорее органом физической энергии, чем орудием созидания. В период

интенсивных  анатомо-физиологических   процессов  подростки  вынуждены  были

выполнять  особенно  утомительную,  однообразную   и  длительную  физическую

работу. В школе, где они учились, умственная работа  была очень ограничена и

однообразна,  интеллектуальные  интересы и потребности не воспитывались,  и,

что особенно тревожно, руки  этих  воспитанников  в детстве и отрочестве  не

знали никакой сложной, тонкой,  кропотливой умственной работы.  Это наложило

отпечаток  на  интеллектуальный  облик  многих  воспитанников   этой  школы:

шестнадцати-восемнадцатилетние  юноши  и девушки были беспомощны и боязливы,

когда им пришлось работать с элементарными механизмами. Ни один  воспитанник

этой  школы  не  смог  выдержать экзамен  в  высшее  учебное заведение.  Это

печальный   результат  общей  интеллектуальной  убогости,  на  фоне  которой

выделялась  низкая   культура  труда.  Есть  особые,  активнейшие,  наиболее

творческие участки мозга, которые пробуждаются к жизни

     благодаря соединению процессов  абстрактного  мышления и тонкой, мудрой

работы рук. Работа рук, которая требует точных, рассчитанных движений, у нас

начинается уже в первом  классе.  На  уроках ручного труда,  в кружках  дети

учатся вырезать из бумаги  или  резцом делать на древесине тонкие рисунки. В

этой работе главное место занимает красота, гармония-соотношения, пропорция.

Руки    словно    бы   дисциплинируют   ум:   воспитывают   самоконтроль   и

чувствительность мысли  к  точности,  тонкости,  красоте. Тот, кто  научился

владеть  резцом, красиво пишет,  чутко  относится к малейшей неаккуратности,

непримирим к работе к а к-н и б у д ь. Эта чувствительность переносится и на

мысль.  Руки  учат  точности,  аккуратности,  ясности  мышления. Для  работы

подростков  мы старались использовать тонкие  инструменты,  которые  требуют

сложных  движений  рук  и  пальцев. Важную роль в  воспитании ума  подростка

играет  тонкая  обработка  пластмассы,  дерева  и  мягких  металлов  ручными

инструментами. Работая индивидуально, ученик привыкает к своему инструменту,

чувствует  его. Преподаватель труда А. А. Ворошило, обучая владению  ручными

инструментами, выполнял важную миссию  умственного воспитания. Мы с тревогой

ждали:  когда  пробудятся  руки  наших  тугодумов?  И  вот  в шестом  классе

неаккуратная, грубая  работа Петрика уступила место красивой, аккуратной. Мы

радовались: это был  большой  шаг на  пути активизации  его мышления. Дальше

троек (изредка четверок) Петрик пока  что не шел, но если  бы  не  эти крохи

воспитательной  работы,  не было  бы  и этого  успеха.  Постепенно подростки

переходили  к  конструированию.  В   мастерской  есть   набор  деревянных  и

пластмассовых  деталей  для   собирания   разных  схем  и  моделей,   детали

размонтированных действующих моделей и механизмов.  Подростки  анализировали

соотношение   деталей,  мысленно  создавали   схему  или  модель,  собирали,

монтировали. В этой работе особенно ярко соединяются усилия  ума  и рук. Тут

информация идет двумя непрерывными встречными потоками - от рук к мозгу и от

мозга к рукам.  Руки  м  ы  с л я т, и в  эти моменты как раз и пробуждаются

творческие   участки  мозга.  В   этой  работе  на  первом  месте  понимание

соотношения, взаимодействия. От целого мысль переходит к частному, от общего

-  к  конкретному;  в этом  переходе  активное участие  принимает  рука.  Мы

убедились, что наблюдательность, расчет,  которые необходимы в этой  работе,

непосредственно  связаны  с  развитием  математических  способностей.   Валя

быстрее   чем   кто-либо  из   мальчиков  научилась  разбираться  в  сложном

соотношении и взаимосвязи  деталей действующих  моделей, и это отразилось на

пробуждении ее мысли. В течение нескольких  лет я наблюдал, как обучаются  в

классах рабочей  молодежи. Не имея  времени для выполнения домашних заданий,

редко  посещая занятия, многие ученики  овладевали  знаниями  по математике,

физике, химии значительно глубже, чем ученики дневной школы. Почему это так?

Могучим  стимулом,  пробуждающим  умственные  способности,  является  мудрая

работа  рук.  Лучшие  математики  в  вечерних классах  -  это  образованные,

талантливые  механизаторы,  те,   кого   в  народе   называют   самородками.

Самородками  их  делает  тонкая, кропотливая умственная  творческая  работа.

Учитывая уроки  этой  житейской  мудрости, мы старались,  чтобы руки  будили

мысль не только на уроках труда, но и в других видах деятельности.

 

        "ИСТОЧНИКИ ЗНАНИЙ"

 

     Так назвали мы небольшую комнату. Здесь раскрывалась суть  многих вещей

и  явлений,  господствовала  умственная   работа   рук,  самодеятельность  и

творчество.  Это  была  комната  подростков.  Мы  делали  так,  чтобы  через

"Источники знаний" прошли все подростки,  особенно те,  кому учеба  давалась

трудно. Каждый из нас был шефом  этой комнаты, придумывал что-то  новое  для

объединения  усилий рук и  мысли. Тут были представлены модели, отображающие

явления, над которыми пятиклассники задумывались задолго до изучения физики.

Вот действующая  модель  зерноочистительной  машины.  С нее сняты  некоторые

узлы, они лежат рядом,  и машина не может работать. Почему не  может?  Какую

роль  играет  каждый  узел? Если  один  узел  заменить  другим, отличным  по

конструкции, можно  очищать  еще одну зерновую культуру. Почему это так? Вот

модель  приспособления,  которое  подает воду животноводческой ферме.  Чтобы

привести ее  в движение,  нужно  понять взаимодействие  составных  частей, а

чтобы  понять,  нужно  подумать.  Учитель физики  выставил несколько моделей

механизмов  с особенными секретами: неправильно были сделаны отдельные узлы,

в результате  чего модели действовали  неверно или  совсем  не  действовали.

"Почему эта модель действует  неправильно?"- эта надпись заставляла  искать,

исследовать.  Тут  открывались источники абстрактного мышления: по сути все,

что  привлекало  внимание,   требовало  анализа  взаимодействий.  По   химии

подросткам  предлагалось проследить  свойства  отдельных  веществ, подумать,

почему они  изменяются  при  различных условиях  (в  соединениях, при  смене

температуры). Все это также было исследованием взаимодействий. Мы не боялись

того,  что  много  представленных  здесь вещей  и явлений подростки  еще  не

изучали. Мы  как раз и стремились к тому, чтобы пытливый  ум сам искал ответ

на  вопрос,  который  его волнует.  Пусть рядом  с  обязательной  умственной

работой на уроках  совершается  необязательная вне уроков. Тут были  и книги

(пособия, справочники), из которых можно  было узнать о том, что интересует.

Важное  место  занимала  систематизация.  Систематизация  -  мать  мышления.

Учителя биологии, химии, истории, литературы  подбирали специальные задания;

думая над свойствами вещей, подростки относили их к себе или  к той или иной

группе, классу, историческому периоду, стилю. В папках - десятки бессистемно

сложенных  засушенных  листиков  растений.  Задание:  систематизировать  их,

сделать опись. Мы с радостью наблюдали, как сосредоточенно изучают подростки

каждый листик.  Книга при этом  была первым помощником. Для систематизации и

классификации брали  образцы почвы и удобрений, древесину  разных пород.  По

истории предлагали  рисунки,  на  которых изображены орудия труда,  предметы

быта, оружие, хозяйственные вещи, одежда. Нужно определить, к какому периоду

они  принадлежат. По литературе - отрывки из художественных произведений без

указания  авторов.  По стилю  нужно  определить,  кому  принадлежит отрывок.

Предлагались  задания  и  посложнее.  Например,   по  схеме  сконструировать

действующую  модель.   Мы   не   ставили  целью  сделать   задания,  которые

предлагаются  в  "Источниках  знаний",  иллюстрацией   к  тому,  что  сейчас

изучается.  Тут  были  совсем  другие   цели.  Мы  хотели,  чтобы  подростки

задумывались над  тем,  что  еще не  изучалось. Коротко  остановлюсь на этих

целях.

 

        ДВЕ ПРОГРАММЫ УМСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

 

     Умственная жизнь  подростков, широта  и  многогранность  их  интересов,

стремление к самоутверждению в активной деятельности - все это ведет к тому,

что урок, если в школе, кроме  него, ничего нет, не удовлетворяет их. Какими

бы интересными ни были уроки, как бы  старательно ни  работал учитель над их

совершенствованием,   подростки   относятся    к   ним   равнодушно,    если

интеллектуальные  запросы  ограничиваются  уроками. К знаниям, приобретенным

словно  бы мимоходом,  попутно, независимо от уроков, подростки относятся  с

большим  уважением,  дорожат  ими: то,  что  добыто  собственными  усилиями,

человеку  особенно дорого. Многолетний опыт убеждает:  чем больше прочитал и

узнал  подросток  не  на  уроке,  независимо  от  урока  (независимость эта,

конечно,  относительна: искра жажды  знаний  - на уроке; от культуры учителя

зависит зажечь этой искрой огонь  в  душе  подростка), не для урока,  тем  с

большим уважением  относится он  к  знаниям  вообще, к умственному труду,  к

учителю, к уроку и к самому себе. Учитывая эту закономерность, мы видели две

воспитательные  задачи урока:  дать  определенные  знания;  пробудить  жажду

знаний,  стремление подростка выйти  за  рамки урока - читать,  исследовать,

думать.  Урок  должен  быть  хорошим  прежде  всего   для  того,   чтобы   в

интеллектуальной жизни подростков был не  только урок. Если это  достигнуто,

урок  становится для подростка  желанным очагом  духовной  жизни, учитель  -

добрым  творцом и хранителем этого очага, книга  -  бесценной  сокровищницей

культуры.  Эти   вещи  являют  собой   основу   педагогической   мудрости  в

интеллектуальном воспитании подростков. Если вы хотите, чтобы духовная жизнь

подростков была  насыщенной  и  полноценной, чтобы  они  не  теряли напрасно

времени и не искали острых ощущений в чем-то предосудительном, протяните эти

незримые нити от урока к  внеурочным интересам, запросам, увлечениям. Готовя

предстоящий урок, каждый из нас думал о том, где, в чем мы открываем искорку

жажды знаний, как донесем ее до юных сердец. Выполнение  этой воспитательной

задачи   зависит  от   того,  насколько   глубоко   подросток  ощущает  себя

исследователем,  открывателем  истин.  Чем глубже  это  чувство,  тем больше

подростку хочется знать. С другой стороны, попытки улучшить урок внеклассной

работой, возбудить интерес к уроку вне урока напрасны. Каждый учитель, давая

предусмотренный программой  круг  знаний, в то  же время  раскрывает  вторую

программу-программу знаний необязательных. Необязательные знания -  это  все

то, что выходит за пределы школьной программы. Они определялись  и развитием

науки, и кругозором учеников, и материальными возможностями, средой, которая

окружает   подростка,   и  его  индивидуальными   склонностями,  интересами,

призванием. Последнее особенно важно:  по одному и тому  же предмету границы

второй программы (интеллектуального фона обучения)  у одного ученика шире, у

другого - уже. Расширение этих границ зависит от ученика, но первый  толчок,

первая искра, которая  зажигает огонек жажды знаний,-  это культура учителя,

его кругозор, эрудиция.  Наш педагогический коллектив твердо убежден, что от

единства  обязательной  и необязательной  программ  зависит интеллектуальное

воспитание подростков. Характер этого единства определяется  индивидуальными

особенностями каждого воспитанника. Наблюдая умственную работу тугодумов, мы

убедились, что для осмысления и сохранения  в памяти обязательного материала

им  нужно  прочитать  определенный  объем  внепрограммной  научно-популярной

литературы - не для запоминания, а для того, чтобы прочитанное, пройдя через

сознание,  оставило качественный след в мыслящей материи, настроило мозг  на

осмысление и сохранение в памяти обязательных знаний. Один  год мне довелось

преподавать физику. Во  время изучения раздела  "Давление жидкостей и газов"

ученикам, которые  с  большим трудом  усваивали материал,  я  дал  прочитать

интересные  научно-популярные  брошюры.  Чтение  стало  словно  бы  толчком,

который  разбудил интеллектуальные силы.  Ученики стали быстрее  осмысливать

причинно-следственные связи,  усилилась роль непроизвольного  запоминания. Я

убедился, что способность абстрактно мыслить  зависит не  столько от "груза"

знаний,  который  сохраняется з  голове,  сколько  от  того,  что продумано,

осмыслено.  От интенсивности  умственных усилий, направленных на  осмысление

интересного, желаемого, но необязательного для запоминания, зависит развитие

памяти вообще. Овладение второй  программой -  сама  суть  интеллектуального

самоутверждения   подростков,   многогранной  духовной   жизни   коллектива,

постоянного  обмена духовными богатствами. Важнейший  путь овладения  второй

программой - самостоятельное чтение.

 

        "КОМНАТА МЫСЛИ"

 

     Могучая   воспитательная   сила   художественного  произведения   -   в

художественном сплаве эстетических,  нравственных, политических идей.  Зная,

что  за  всю  жизнь человек может прочитать не  больше  двух  тысяч  книг  и

значительная часть этих книг относится к школьным годам (не менее половины),

я с большой требовательностью отбирал то, что нужно  обязательно прочитать в

годы  отрочества. Так  была  создана  "Золотая  библиотека отрочества".  Это

интереснейшие книги, предназначенные  специально для  подростков. Теперь она

насчитывает 360  книг. Нет необходимости называть их. Главное - принципы, по

которым комплектуется библиотека, и место, которое занимают книги в духовной

жизни подростка.  Для "Золотой библиотеки отрочества" мы отобрали выдающиеся

произведения  мировой  литературы.  Мы   не  представляем  себе  полноценной

духовной  жизни в отрочестве без того, чтобы в душе каждого воспитанника  не

оставили глубокого следа произведения  классиков.  Есть  книги,  без которых

вообще немыслима школа.  Все книги в "Золотой библиотеке  отрочества" были в

нескольких  экземплярах (от  10 до 15), а произведения Сервантеса, Шекспира,

Гете, Шиллера,  Марка Твена, Джека Лондона, Гюго, Пушкина, Гоголя, Толстого,

Тургенева,  Чехова,  Короленко,  Достоевского,  Горького,  Шевченко  ,  Леси

Украинки, Франко - в нескольких десятках экземпляров. Мы добились, что книга

вошла  в   духовную  жизнь  подростков  как   важнейшая  интеллектуальная  и

эстетическая  потребность.  Мы  усматривали идеал  в  том,  чтобы  повторное

чтение, перечитывание книг стало для подростков такой же необходимостью, как

повторное  слушание музыки для музыкально  образованного  человека. "Золотая

библиотека отрочества"  стала образцом, по которому  комплектуются  семейные

библиотеки. Отрочество - период формирования идеала; и очень  важно, чтобы в

ум и сердце каждого подростка вошли образы людей, жизнь которых должна стать

примером. Поэтому в  "Золотой библиотеке  отрочества" есть книги  о жизни  и

борьбе  вождей  пролетариата  К.  Маркса,  Ф.  Энгельса,  В.  И. Ленина,  их

соратников и последователей, гениальных деятелей науки и культуры,  о героях

революции,  гражданской и  Великой  Отечественной  войн. Чем  больше  ученик

должен запомнить,  заучить,  тем больше  ему  нужно прочитать того,  что  не

обязательно запоминать, а нужно  только узнать, пережить радость познания. В

период наиболее напряженной  работы, имеющей целью запоминание, мы обогащали

"Золотую  библиотеку  отрочества"  литературой,  в  которой  важная  научная

проблема насыщена  яркими  образами  и страстями, и чтение одухотворяло юные

сердца.  Прошлое  и  настоящее народов,  важные  мировоззренческие  истины о

вселенной, закономерности борьбы человечества  за  счастливое будущее  - все

это было  отражено  в "Золотой  библиотеке  отрочества". В  ней  были  яркие

произведения,  которые   раскрывают   моральные  идеи   -  верность  народу,

готовность  отдать  жизнь  за его счастье,  верность убеждениям, стойкость в

испытаниях. "Золотая библиотека  отрочества" представлялась  нам  тем очагом

жизни личности, у которого совершаются тончайшие процессы формирования  юной

души: человек прикасается  к самому дорогому,  самому святому, что  создано,

добыто,  завоевано,  выстрадано  человечеством, и  сам  становится  активной

воспитывающей  силой,  потому  что  моральные  ценности  становятся  личными

приобретениями.  Для "Золотой  библиотеки  отрочества" мы подбирали  книги о

явлениях  природы, жизни, быта, культуры народов; на отдельной полке  стояли

книги  для коллективного  выразительного  чтения.  Настоящее  чтение  -  это

чтение,  которое  увлекает ум  и сердце, пробуждает  раздумья о мире и самом

себе, заставляет подростка видеть себя  и думать о собственном будущем.  Нет

такого  чтения -  человеку грозит духовная пустота. Ничто не заменит  книги.

Почему подростка,  после того как он  выучил уроки или пришел с  работы,  во

многих случаях тянет из дому? Почему подростку не хочется провести несколько

часов наедине с лучшим другом человека - умной книгой? Почему вообще желание

побыть наедине с самим собой не  стало еще таким самым естественным желанием

подростка, как и стремление к  людям? Почему редко  бывает,  чтобы подросток

зачитывался книгой, переживал  чувство сожаления, что  не  хватает  времени,

чтобы прочитать как можно  больше умных книг?  Подростков нужно учить читать

и, читая,  познавать  самих себя, учить  воспитываться книгой и жить  в мире

книг. "Золотая библиотека отрочества" размещена в "Комнате мысли". "Комнатой

мысли"  мы  назвали  ее, чтобы  подчеркнуть  великую  духовную  силу  книги.

Открылась  "Комната  мысли" коллективным чтением  моего  рассказа  о русском

Муции Сцеволе - солдате, который попал в плен к французам во время нашествия

Наполеона. Когда ему на  левой  руке поставили клеймо  в виде буквы "N", он,

исполненный  презрения  и   ненависти  к  врагам,  схватил   топор  и  отсек

"испоганенную"  руку.  Рассказ  глубоко  взволновал  подростков.  Я  советую

каждому  воспитателю:  если  вы  хотите пробудить  в  юных  сердцах  высокие

патриотические чувства, прочтите  им такую  книгу, в  которой  меж  строками

читаются великие идеи: самое дорогое для человека - Отчизна; ты прежде всего

гражданин, сын своей Родины, ее честь - это твоя  личная честь. На следующий

день я рассказал подросткам содержание книги о Сергее Лазо-герое гражданской

войны, сожженном  белогвардейцами  в  топке  паровоза. Показал свой  дневник

читателя,  который  веду  не  одно  десятилетие.   Я   стремился  создать  в

воображении  подростков  картину  высшего  счастья  культурного  человека  -

счастья  общения  с   книгой,   счастья  интеллектуального  и  эстетического

наслаждения.   Подростки  любят  слушать  выразительное  чтение.  Восприятие

произведения  зависит  от того, сколько у  вас  слушателей и  когда читается

книга.  Слушателей должно быть  не  больше класса. У них должны  быть  общие

духовные интересы.

     Уютная,   светлая  комната  среди  засыпанного  снегом  сада,  вечерние

сумерки, буйное цветение деревьев и трав, шепот листвы, вечерняя заря  - все

это  усиливает  эстетическую  чувствительность,  обостряет  чувство  красоты

слова. Сначала "Комната мысли"  привлекала немногих подростков. Они выбирали

книги и читали. Чтение в "Комнате  мысли" только тихое. Меня очень радовало,

что у подростков за книгой вспыхивал в глазах тот внутренний огонек, который

отражает игру мысли и

     чувства. ...Федько  читает  книгу  о вселенной. Как хорошо, что удалось

пробудить в нем интерес к этой книге! С Федьком было немало хлопот. Никак не

удавалось пробудить пытливость, желание знать.  Достигнув маленького успеха,

он  думал,  что  уже  достиг  вершины.   В  его  душу  закралась   откуда-то

самоуверенность. Пусть книги открывают перед  ним  не  только  мир, но и  ту

истину,  что он  не постиг еще и первой строки  великой книги познания. Если

умная книга станет для подростка другом, то чем больше он читает, чем глубже

убеждается: чтобы знать много, нужно много

     работать. Как хотелось мне, чтобы все подростки знали  дорогу к шкафу с

книгами о жизни выдающихся  людей! Тут я поставил несколько десятков  книг о

мужестве и духовной стойкости людей, которые считали, что лучше умереть, чем

отказаться  от правды, истины,  своих убеждений,-  о Кампанелле и Александре

Ульянове,.  Юлиусе Фучике и Сергее Лазо, Мусе Джалиле и  генерале Карбышеве,

Яну-ше Корчаке  и Никосе  Белояннисе.  Книги о  таких  людях  - энциклопедия

самовоспитания  подростков.  Пока  перед подростком  не занялся яркий огонь,

зажженный  верностью  высоким  идеалам,  огонь,  который  стал  для   многих

поколений  путеводной звездой,-он не  увидит по-настоящему себя.  Без идеала

нет  духовного основания  личности.  Мы стремились,  чтобы  этот идеал  стал

духовным приобретением человека, его собственной мыслью, чтобы он утвердился

в  размышлениях о  самом  себе, о  собственной  жизни.  Знания,  проникнутые

морально-политическими  идеалами,- это прежде  всего знания  истории. Именно

они, отражаясь  в  духовном мире личности, закладывают основу убеждений. Это

становится   возможным  тогда,  когда  теоретический  материал,  проникнутый

морально-политическими  идеями, человек  соотносит с собой. Думая о мужестве

Александра Ульянова,  подросток  должен думать  о себе. Тут есть одна тонкая

психологическая закономерность: соотносится  с собой,  отражается в духовной

жизни личности с наибольшей силой то, что  не обязательно запоминать, что не

нужно  подвергать   специфическому   "анатомированию".  Эта   закономерность

характерна именно для  подросткового возраста, когда мысль разделяется между

окружающим миром  и самим собой. Вот почему обязательные знания по истории и

другим гуманитарным предметам потребуют особенно  широкого интеллектуального

фона.

     Я старался, чтобы  у каждого подростка  была любимая книга, которую  он

читает и перечитывает,  над которой думает не потому, что  прочитанное нужно

запомнить  и изложить потом  учителю, а по тому, что его волнует собственная

судьба.  Я  твердо убежден, что  самовоспитание  подростков  начинается  над

книгой и состоит в измерении самого себя высшей мерой - жизнью мужественных,

преданных благородным идеям людей. А самоизмерение, самопознание невозможно,

если  в  духовной жизни подростка есть только урок, слушание и  сидение  над

книгой  только   с  целью  запомнить.   Уже  психологическая   установка  на

запоминание  отодвигает на второй план морально-политические идеи. Как врач,

анатомирующий человека, забывает о величии человека, хотя его  труд в  конце

концов   утверждает  это  величие,  так  и  подросток,  который   подвергает

теоретический материал логическому анализу с  целью  заучивания,  в какой-то

степени отходит от мысли о морально-политической идее. У подростков, которые

встречают определенные трудности в умственном труде, идейно богатый материал

не  оставляет  следа  в душе,  потому  что  все  их духовные  силы  идут  на

"анатомирование". В классе, поле,  в лесу, во время  экскурсий я рассказывал

подросткам о  жизни  выдающихся  людей. Меня  радовало,  что "Комната мысли"

постепенно становится очагом  богатой идейной жизни. Я видел, как мальчики и

девочки перечитывают одну и ту же книгу. Потянулись руки к записным книжкам.

Вот  один из наших философов и мыслителей. Юрко (он все подвергает сомнению,

ко всему  пытливо  присматривается),  уже  в  пятый  раз  перечитывает  речь

Александра Ульянова,  произнесенную на суде. Варя записывает пламенные слова

Сергея  Лазо  об  убеждениях.  Мишко  несколько  раз  перечитывает  описание

мужества и духовной стойкости Зои Космодемьянской.  Мысли подростка, я вижу,

уже  не только  о книге. Он думает о себе. Для  меня дороги эти минуты.  Как

нелегко достичь того, чтобы человек, перед которым только открывается дорога

в жизнь, посмотрел  на  себя глазами героя,  мужественного человека, измерил

себя мерой  героического! Разговор с самим  собой, рассказ перед собственной

совестью - это настоящее самовоспитание. Этой высокой  ступени идейной жизни

достигает только  тот, кто нашел в  моральном  богатстве человечества пример

для себя, у кого возникло желание взять для своей души самое дорогое из этих

богатств.  Морально-политическая  идея,  пронизывающая  общественные  науки,

литературу,  искусство,-  это   верность  убеждениям,  преданность   идеалам

трудового народа, сила  воли, несгибаемость перед  трудностями. Эта  идея не

может быть "усвоена" на каком-то одном уроке или  цикле уроков. Переживание,

осмысление требуют длительных раздумий. Лишь тогда, когда человек переживает

эту  идею  как  высшую   человеческую   красоту,  красоту  нравственную,  он

задумывается  о  самом  себе.  Открыть  же эту  красоту  помогает  чтение  -

индивидуальное  общение  с  умной  книгой.  Я  считаю  воспитательную   цель

достигнутой  лишь  тогда, когда каждый  юноша, каждая  девушка  нашли книгу,

которая оставляет  глубокий след  в их душах на всю жизнь.  Я терпеливо  жду

встречи подростка сего книгой. Эта встреча будет, если вы откроете подростку

настоящую людскую красоту. Я рассказал мальчикам и девочкам содержание очень

интересной книги о Софье Перовской.  Посоветовал прочитать. Зашел в "Комнату

мысли".  Интересно было:  кто  же первым откроет  книгу? Очень  обрадовался,

увидя, что это сделала  Тина. Девочке шел тринадцатый год.  Последнее  время

она  стала задумчивой, настороженной. Уже  с  первых  страниц  книга увлекла

девочку.  Несколько  дней  Тина  не  разлучалась  с  ней.  Забыла  о  кружке

художественного  слова,  в  котором принимала  активное  участие.  Не  нужно

напоминать  девочке  об  этом,  нельзя  нарушать  поток  мыслей   и  чувств,

взволновавших душу.  Нельзя спрашивать: "Что ты думаешь о книге, какие мысли

и  чувства  она  пробудила  в  тебе?" Пусть  осмысливает  идеи,  переживает,

волнуется. Проходит  неделя,  другая. Девочка еще  раз  перечитывает  книгу,

начинает вести дневник. В  эти  дни нельзя советовать  девочке читать что-то

другое, нельзя  поручать никаких  бесед,  потому что  происходит напряженная

внутренняя  работа  мысли и  чувств,  человек  познает  мир  и самого  себя.

Необходимы и  беседы,  и  горячие  споры - юность стремится к борьбе мыслей,

ищет истину.  Пионерская организация  проводит  диспут  о мужестве,  и  Тина

просит  слова.  Она делится  раздумьями: может ли  обычный, простой  человек

оставить  после  себя  след  на  земле? Эта мысль, словно  молния,,  озаряет

сознание  каждого  подростка многими  духовными  запросами и интересами.  От

того, каков будет ответ на этот вопрос, зависят нравственный облик человека,

его  идейная  целенаправленность  и  духовное   богатство.  "Книга  о  Софье

Перовской  убедила  меня,-  говорит Тина,-  что  человек  - это  не пылинка,

которая пролетит в вихре жизни и бесследно исчезнет в вечности. Каждый может

оставить  глубокий след после  себя,  если он  любит  Отчизну и хочет  стать

настоящим патриотом".  Прошли  годы.  Недавно Тина  пришла в  школу. Молодая

женщина  счастлива. У нее хорошая семья. Женщина пришла  посоветоваться, как

воспитывать детей. Мы вспомнили  "Комнату мысли", и Тина сказала: "Та  книга

(о Софье Перовской.-  В. С.) навсегда осталась в моем сердце. Хочется, чтобы

и дети нашли  свою  книгу. А "Комната мысли"-это очень  нужный огонек; пусть

никогда он не угасает". Долго искал свою книгу Володя. Это был очень сложный

подросток: с  каждым годом ярче раскрывались его умственные способности  и в

то же время проявлялись неприятные явления в  моральном развитии. Чрезмерная

опека родителей закрывала ему глаза на самого себя, подросток еще не думал о

своем  будущем.  Нужно  было  добиться, чтобы  Володя  встретился с  книгой,

которая заставила бы его  по-иному взглянуть  на  свою жизнь,  труд. Наконец

встретил Володя свою книгу-о сибирском комбайнере Прокофии Нектове, человеке

удивительной  судьбы. Война  отняла  у  Прокофия ноги, но  он  нашел в  себе

огромную силу  воли,  заставил  себя ходить  на  протезах, а потом  стал  за

штурвал  комбайна. Прокофию Нек-тову было  присвоено  высокое  звание  Героя

Социалистического  Труда.  О  нем  я составил сборник из  многих газетных  и

журнальных вырезок. Тем  временем Володя большими усилиями преодолевал  свою

лень. Ему никак не удавалось начать день трудом.

     Мы говорили с его родителями, но возлагали надежду на самого подростка:

нужно было добиться, чтобы  человек, увидя себя, начал бороться  с плохим. И

вот встреча состоялась - это была не только встреча с книгой, но и встреча с

человеком. Я не  утешал  себя  мыслью,  что Володя  сразу же  станет другим.

Такого не бывает. Но меня радовало, что первое чувство  подростка, пережитое

от встречи  с книгой,- восхищение. -  Так ведь  это такой же  подвиг, как  и

подвиг Мересьева,-  сказал  мне  Володя,  ощущая  желание  поделиться своими

чувствами.  -  У каждого  человека  - свое сердце,  своя  душа,  свой путь к

подвигу,- ответил я.  - Когда я перечитываю эту книгу,  всегда думаю о себе.

Словно  Прокофий упрекает: "Разве можно откладывать на  завтра то, что нужно

сделать  сегодня?"  Мужество  настоящего человека открывает нам  собственное

сердце,  и нам  тоже  хочется  быть  настоящими  людьми.  Это  было  сказано

искренно,  в  глазах  Володи  засветились огоньки.  Я  рассказал  ему,  как,

составляя книгу о  Прокофий Нектове,  воспитывал сам себя. И тут же заметил,

как Володя  сосредоточился.  Я ждал, что будет дальше. Володя  несколько раз

прочитал  книгу  о  Нектове.  Постепенно  глаза  мальчика  теряли  выражение

душевной пустоты. Конечно, не  одна книга сыграла решающую роль в воспитании

Володи. Воспитывать чем-то  одним  -  это  все  равно что  пытаться  сыграть

"Героическую  симфонию"  Бетховена  на  одной  клавише.  Воспитывает  только

гармония. Но гармония не была бы достигнута,  если бы не было книги, которая

стала для  подростка чем-то дорогим, личным. Книга о  герое-комбайнере, а со

временем еще  одна  книга - о Николае Островском  - вошли  в духовную  жизнь

Володи. Через несколько лет после окончания школы  он рассказал мне: "Стыдно

стало, когда я читал ту книгу. Сначала  меня только увлекал подвиг, но потом

пришла мысль: "А какой я? Задают работать над сочинением две недели, а я все

откладываю, берусь  за работу накануне.  Словно стал  он,  Прокофий  Нектов,

передо мной и говорит: "Лодырь ты, Владимир".  Взяла  меня злость на  самого

себя:  неужели я такой слабовольный? Где-то в глубине сознания звучал голос:

"Не всем же быть таким, как герой-комбайнер". Хотелось прислушаться к  этому

голосу, но становилось стыдно.  Так  стыдно  было  перед  самим собою,  что,

бывало, когда кто-нибудь из учителей посмотрит в глаза, кажется, будто видит

во  мне  ленивое и равнодушное существо,  которое  шепчет: "Не  всем же быть

героями"... На людях я стал себя чувствовать так, будто меня видят насквозь.

Захотелось  быть  настоящим  человеком. Задали  сочинение.  Пришел  домой  и

написал в  тот  же день. А рано утром встал и переписал, дополнил,  уточнил.

Захотелось, чтобы во мне  видели человека  лучшего, чем до тех пор.  Написал

список художественной литературы и дал себе слово: прочитать  за три месяца.

Это было уже когда прочитал книгу Николая Островского..."

     Это слова двадцатидвухлетнего молодого  человека, который  прошел школу

жизненной закалки.  Эти слова  дают  основание утверждать,  что книга играет

большую роль в  самовоспитании. На отдельных полках  в  "Комнате мысли" были

книги о странах и народах мира, о прошлом народов нашей страны и зарубежного

мира,  о  языке народов. Много  труда затратили  мы, чтобы подобрать книги о

жизни и  творчестве  выдающихся ученых и изобретателей.  Подбирая книги  для

"Комнаты  мысли",  мы  исходили из  того, что  познавательные  силы человека

огромны. Тогда мы имели научные данные, что в коре полушарий головного мозга

свыше 14 миллиардов нейронов. Через несколько лет мы узнали о новом открытии

ученых:  только  в одном  мозжечке  свыше  100  миллиардов  клеток  мыслящей

материи.  В  детстве,  отрочестве,  ранней  юности  человек  может  овладеть

знаниями,' по объему в десять раз большими, чем овладевает он потом. Понятие

доступности овладения определенным объемом знаний относительно, все  зависит

от культуры умственного труда и  прежде всего от соотношения  двух элементов

знаний:  того,  что  обязательно  для заучивания, запоминания,  сохранения в

памяти,  и  того,  над  чем  нужно только подумать.  Объем усвоенных  знаний

зависит  также  от  эмоциональной  окраски умственного труда:  если духовное

общение  с  книгой  является для  человека радостью, в  его  сознание входит

великое  множество  фактов, вещей,  истин,  закономерностей, которые он и не

ставит  целью  запомнить.   Состояние   духовной   приподнятости,  вызванной

радостным  общением  с  книгой,-  это  могучий  рычаг,  с  помощью  которого

поднимаются глыбы  знаний. В этом состоянии словно открывается, бьет могучей

струей  большой  родник  умственного   труда  -  непроизвольное  внимание  и

невольное запоминание. Чем сильнее духовная приподнятость и вдохновение, тем

больше знаний  входят в  сознание. В те  моменты  учебного  года,  когда  по

характеру изучаемого материала требовалось  большое напряжение произвольного

внимания,  наши  воспитанники проводили много  времени в  "Комнате мысли" за

любимыми книгами. Особенно  мы заботились о том, чтобы книга  стала духовной

потребностью   тугодумов.  Нелегким  был  путь  к  знаниям  для  Петрика.  В

шестом-седьмом классах во время изучения сложных обобщений и закономерностей

он столкнулся с трудностями, в преодолении которых ему помогли только книги.

Для этого мы специально подбирали литературу по математике, физике, химии. В

этих книгах  был  выразительный  эмоциональный  элемент: абстрактная  истина

раскрывалась  на  фоне  творческой  деятельности  человека,  одухотворенного

жаждой знаний. Книга стала  для  подростка  не кладовой  истин, а источником

переживаний.  Были  такие  моменты,  когда  мы  советовали  Петрику:  отложи

учебник,   прочитай  вот  эту  книгу.  И   чтение   вливало  в  него   новые

познавательные силы. Мы  считали, что не нашли тропки  к  сердцу  подростка,

если о  н  не увлекся научной книгой,  если  в  "Комнате мысли" у  него  нет

любимой полки. После того как подросток прочитает  несколько книг в "Комнате

мысли"  и почувствует  радость  познания, он читает дома. Какие книги читает

человек в годы  отрочества и ранней юности, чем  стала для  него книга  - от

этого зависят его духовное богатство, осознание и переживание цели жизни. От

этого зависят  и воспитание  взглядов, чувств, отношение молодого человека к

своему долгу.  Жить  в  мире книг  - это  не только  аккуратно,  старательно

выполнять уроки. Человек может  неплохо, даже на "отлично" закончить школу и

совсем  не  знать,  что  такое  мир  интеллектуальной жизни,  не чувствовать

высокой  радости  общения с  книгой. Жить  в  мире  книг-это  приобщаться  к

тончайшим  сферам  культуры,  переживать  величие  человека,  который  знает

настоящую цену духовных богатств. Все споры и размышления о том, как сделать

обучение  воспитывающим,  будут  беспредметными,   пока  в  жизни  подростка

самообразование  не  наберет  необходимого  веса. Без  самообразования,  без

напряжения умственных и волевых сил для познания и самопознания образование,

обучение  не   могут  стать  воспитывающими.  Жизнь  современного   человека

немыслима  без   того   постоянного  духовного  общения  с  книгой,  которое

вдохновляется гордым  человеческим  стремлением возвеличить  самого себя.  Я

твердо  убежден,   что  важнейшая  причина  тех   нездоровых  явлений  среди

подростков  и  юношества,  которые  все   больше  тревожат  общественность,-

пьянство, хулиганство, бессмысленная трата времени - это  пустота, убогость,

ограниченность умственной жизни после окончания школы, которые процветают на

почве пустоты и  убогости интеллектуальных  интересов в школьные годы. Жизнь

современного   человека,   которая   повседневно    затрагивает   тончайшие,

чувствительнейшие сферы его  существа,  требует постоянного  и очень тонкого

воспитания этих сфер, воспитания  исключительно  тонкими средствами  - умной

книгой,  музыкой,  искусством.  Никакие  средства  борьбы  против  пьянства,

хулиганства, правонарушений не помогут, если всю жизнь не длится  это тонкое

воспитание  разума  и  эмоций.  Но  послешкольное воспитание  - это  главным

образом  самовоспитание,  оно же возможно только при  том условии,  когда  в

школьные годы человек полюбил  книгу, научился познавать по  книге не только

окружающий мир, но и самого себя. Если эта основа самовоспитания не заложена

в школьные годы, если после школы  человек или совсем не знает книги, или же

чтение ограничивается  детективом, его внутренний мир  грубеет, человек ищет

острых  наслаждений и находит их  там, где теряется  все  человеческое. Я не

представляю духовную жизнь  молодого рабочего полноценной, если он ежедневно

не  посидел два-три часа над умной  книгой. Советую воспитателям подростков:

посвящайте  целые  часы  школьных  занятий  наипрекраснейшему  человеческому

занятию - встрече с книгой. Пусть книга увлекает  так, как любимая  мелодия,

как  прекрасный  танец.  Если  книга  станет  для  подростка  всегда  новым,

неизъяснимым  чудом, если молодой человек будет  стремиться  к  одиночеству,

чтобы осмыслить тайны этого чуда, если среди  юношества будет много чудаков,

влюбленных  в книгу, чудаков, которые отдают книге  предпочтение  перед всем

другим,- исчезнут проблемы, перед  которыми бессильны  другие, казалось  бы,

могучие средства...

 

        САМООБРАЗОВАНИЕ

 

     В это  понятие мы  вкладываем:  1) комплектование личной библиотеки; 2)

умственный  труд дома, наеди-не.  Без  страсти  к книге человеку  недоступны

культура    современного     мира,    интеллектуальное    и    эмоциональное

совершенствование.  Возможно,  при  коммунизме личная собственность на книгу

достигнет  высокого  развития:  в  этой собственности  человек будет  видеть

частицу  самого себя. Уже в годы детства мои воспитанники составляли  личные

библиотечки. Самым дорогим подарком  для ребенка на праздники, день рождения

стала хорошая  книга. В  год  окончания  начальной школы  личная библиотечка

каждого  моего  воспитанника насчитывала не менее 150 книг,  а  у  некоторых

детей - 400-500. Много заботились мы о том, чтобы создать личные библиотечки

у  тех  детей,  чья  духовная   жизнь  в  семье  без  книги  была  убогой  и

однообразной,  а также  у  тех, кто встречал  серьезные  трудности в  учебе.

Родители Коли и Петрика не думали о личных библиотечках своих детей. За годы

учебы  в  начальных  классах  школа  (пионерская  организация,  родительский

комитет, директор) подарила мальчикам много книг. Мы видели свою цель в том,

чтобы  у  каждого  была своя  жизнь  в  мире книг.  В  школе  было  Общество

почитателей книги, которое  объединяло и детей, и  взрослых.  Оно  проводило

еженедельные   чтения.   Подростки  создали  кооператив,  который  занимался

распространением  книг. "Комната  мысли"  стала  местом,  где  воспитывалась

любовь к  знаниям.  Ежегодно каждый класс  проводил Праздник книги.  Во всем

этом мы видели средства, которые формировали жизнь в мире книг. Мы далеки от

мысли, что в отрочестве окончательно определяются склонности, призвание. Это

подвижная сфера  духовной  жизни, которая постоянно  развивается. Но в  годы

отрочества человек должен углубиться в одну область человеческих знаний, что

возможно  только на основе  разносторонних  интеллектуальных  интересов.  Мы

убедились, что  без самостоятельного чтения  невозможен  сознательный  выбор

жизненного пути. Чтобы заинтересованность чем-то не оказалась скоротечной  и

случайной, пусть в годы отрочества человек много читает, думает, ищет; пусть

интеллектуальная   жизнь   тесно   связывается   с  творческими,   трудовыми

интересами. Самообразование как раз и представляет  собой единство овладения

знаниями на уроках и той  самостоятельной интеллектуальной работой  дома над

книгой,  в которой  выражается  длительный процесс становления  склонностей,

способностей, призвания. Если домашняя учебная работа  сводится к подготовке

уроков, не  может  быть  и  речи  о многогранных  умственных  интересах,  об

осмысленном выборе жизненного пути, о любви к книге и знаниям. Большую часть

домашней  работы  наших  подростков  составляло  самостоятельное  чтение  по

личному  выбору и меньшую часть  - чтение учебников. Мы  достигли  того, что

домашние  задания ученики  выполняли в течение 1,5 (5-7-е классы) и 2,5 часа

(8-10-е классы). Это стало возможным потому, что умственный труд не сводился

к  выполнению  домашних  заданий.  Больше   того  -  чтение  необязательного

материала и подготовка уроков были равнозначными составными частями духовной

жизни.  Как  и  в  начальных  классах, домашние  задания выполнялись главным

образом утром, перед тем  как идти в школу (все дети учились только в первую

смену). Этот целесообразный с точки зрения психической культуры режим  труда

был бы  неосуществим,  если  бы  в младшем возрасте не  выработались прочные

привычки, самодисциплина. В  годы отрочества  закрепляется все достигнутое в

детстве.  Каждый из нас, учителей, побуждал подростков  к  волевым  усилиям,

говорил  им:  "Заставьте  себя  выполнять  домашние   задания  утром,  и  вы

убедитесь,  как  это  облегчает  умственный труд,  даст свободное время  для

чтения,  кружков,  самообразования. Чем больше в вашей  духовной жизни будет

чтения, кружковой работы, тем легче будут  даваться обязательные знания". Во

второй  половине дня (после обеда  и  отдыха) воспитанники  тоже  занимались

умственным  трудом, но это был своеобразный труд: чтение в "Комнате мысли" и

дома, работа над словом (сочинения). Итак, во второй половине дня умственные

силы были направлены на  то, что интересует каждого. Как же  удается достичь

того,  что  подростки  выполняют  домашние  задания  утром? Ведь  утром  они

занимаются  и физической работой. Чтобы  выполнять задания утром, нужно рано

вставать и рано ложиться спать.  Мы придаем большое значение формированию  и

развитию потребности в  самообразовании.  Опыт убедил,  что  эта потребность

рождается  только  на  основе   интересов,  увлечений.  Известный  советский

психолог С.  Л. Рубинштейн говорил,  что  внешнее влияет на личность  только

через внутреннее  ". К  этому я бы прибавил: нет  в  человеческом  поведении

ничего, что не имело бы своим стимулом внешнее, отраженное в глубоко личном,

индивидуальном. От увлечения кружковой работой к  книге, от книги к с в о -е

и  области научных  знаний,  от знаний  к  творческому  труду -  таков  путь

воспитания  и самовоспитания потребности в самообразовании. Постепенно,  без

поспешности, но  последовательно мы добивались, чтобы каждый подросток нашел

свой  любимый  предмет.  Не у  всех  это  происходило одновременно.  В одном

вспыхивал  огонек  интеллектуального вдохновения уже  в  шестом, в другом  -

только  в  восьмом  классе.  Каждый  приходил к  увлечению  тем  или  другим

предметом своим путем, но всегда  решающим в этом были единство жизни в мире

книг  и  творческого  труда.  Путь  к  любимому  предмету  шел  от  урока  к

внеклассному чтению научной книги,  от класса к "Комнате  мысли", от  первой

книги, которая пробудила  интерес, к маленькой личной библиотеке по любимому

предмету.  В  пробуждении  интереса  к  своему предмету каждый преподаватель

видел   творческое   соревнование.   Мы   убедились,    что   первая   искра

заинтересованности  тем  или иным  предметом выражается  в  том, что человек

узнает  больше,  чем  требует  программа,  и  стремится  знать  еще  больше.

Повторяю, если умственная жизнь  подростка  ограничивается учебником,  если,

выучив урок, он считает цель достигнутой, у него не может появиться любимого

предмета.  Нашим учителям  приходилось  проявлять  изобретательность,  чтобы

удовлетворить пытливость мальчиков и  девочек.  Во время летних  поездок  мы

находили интересные книги для "Комнаты мысли" и для личных библиотечек своих

воспитанников.   Нашего   возвращения  домой  подростки  ждали   с   большим

нетерпением. Привезенные книги были огоньками, пробуждавшими пытливость.  Мы

были далеки от надежды  на то, что интеллектуальное вдохновение окончательно

решит жизненную  судьбу  каждого  воспитанника.  Но в  то же время в любимом

предмете мы видели основу  интеллектуальной жизни. "...Без ограничения сферы

деятельности,- говорит К. Маркс,- нельзя ни в одной области совершить ничего

значительного" *. Разумное  ограничение  сферы  интеллектуальных интересов в

годы  отрочества  ведет не  к ограничению,  а  к  гармоничному всестороннему

развитию.  Мы  видели  в   этом   ограничении  важный  стимул  самопознания,

самовоспитания и самоутверждения.

     В интеллектуальном развитии  подростков и юношества большую роль играют

научно-предметные  кружки.   Учитель,  руководя  одним   из  этих   кружков,

осуществляет вторую программу обучения,  о  которой речь шла выше. Без этого

немыслима   школа.   В    научно-предметных   кружках   принимают    участие

старшеклассники и подростки, начиная с шестого-седьмого классов, а иногда  и

с пятого класса.  Все  мои воспитанники стали участниками  этих кружков. Это

были  очаги  интеллектуальной жизни, благодаря которым  в школе  живет культ

книги  и дух самообразования. Ни один подросток  не должен  чувствовать себя

обездоленным в интеллектуальном  развитии, обреченным  на отставание. Корень

многих трагедий отрочества именно  в этом, человек не может быть счастливым,

ощущая свою  неполноценность, а  там, где несчастье, рождается  замкнутость,

настороженность,  недоверие к людям,  потом  -  самое  страшное:  неверие  в

человека, жестокость. Я не могу без сердечной  боли  думать о  том,  что  во

многих  школах  сидят  за  партами  хмурые, настороженные или равнодушные ко

всему двоечники. Это зеркало низкой педагогической культуры нашей, уважаемые

коллеги-учителя. Нельзя допустить,  чтобы человек выходил из школы не только

недоученным, но и равнодушным к  знаниям. Там, где не воспитывается любовь к

знаниям, образованию, науке, книге, культуре, нет настоящей школы.

 

     * Маркс К. Капитал. Т. I. М., 1960. (Сочинения, 2-е изд. / К. Маркс, Ф.

Э н г е л ь с; т. 23), с. 378.

 

        ОБМЕН ДУХОВНЫМИ ЦЕННОСТЯМИ

 

     Самообразование-это не механическое пополнение знаний, не замкнутость и

оторванность    от   людей,    а    живые    человеческие   взаимоотношения.

Интеллектуальная жизнь школы  немыслима без тех тонких отношений,  в которых

человек открывается перед человеком как большое  духовное богатство. Суть их

должна состоять  в обмене знаниями,  умениями. Передавая свои знания  людям,

человек познает другого человека  и себя. Интеллектуальные чувства при  этом

переплетаются с  чувствами нравственными; человек переживает в себе рождение

чувства  долга  перед  людьми. В сложном переплетении  этих чувств  -  залог

предупреждения  интеллектуального эгоизма, когда  человек удовлетворен  тем,

что знает, а к  другим он равнодушен. Обмен духовными богатствами начинается

уже на уроке. Готовясь к чтению реферата, рассказывая содержание прочитанной

книги, подросток переживает радость  отдачи своих духовных сил. Мы проводили

отдельные уроки, целью которых был прежде всего обмен  духовными ценностями:

чтение  сочинений,  написанных по  материалам  наблюдений; доклады,  которые

обобщают опыты  и наблюдения;  сообщения наших  талантливых  математиков  об

интересных   задачах.   Все   это   оценивалось  коллективом  как   отчет  о

самостоятельном умственном труде.  Чувство ответственности  перед товарищами

заставляло подростков читать, думать. Ваня, Лида и Сашко  уже в пятом классе

научились  готовить  препараты  для  работы  с  микроскопом. Они с  радостью

передавали  свое  умение  товарищам.  Ваня  учил  одноклассников  и  младших

товарищей прививать  плодовые деревья  к дичкам. Коля, Сергей, Лариса, Юрко,

Тина,  Варя  рисовали  иллюстрации к урокам. Поэтическое творчество, которое

захватило в младших классах всех, в годы  отрочества не угасло. Мы проводили

утренники поэтического творчества, на которых подростки читали  стихи. Когда

Галя училась в шестом классе, я посоветовал ей руководить кружком математики

учеников второго и  третьего  классов.  Девочка  искала  интересные  задачи,

готовила для занятий кружка рисунки. Она  стала  требовательней к себе. В ее

личной библиотечке появились новые  книги по истории математики. Кружком она

руководила   до  окончания   школы.  Эта  работа  наложила  отпечаток  и  на

интеллектуальное развитие, и на гражданские взгляды девочки.  Руководителями

математических   кружков   стали   Павло,   Зина,  Валя,  Сергей,  Федя.  Мы

побаивались, что руководство математическим кружком будет нелегким делом для

Кости, и не поручали ему  такого задания. Подросток сам попросил,  чтобы его

назначили руководителем.  Люда и Ваня стали  настоящими  помощниками учителя

биологии.  Кружковцы  вели  фенологические  наблюдения,  оберегали  птиц   и

деревья. Кружок Вани заложил виноградник.  Лариса, Таня, Нина, Володя, Катя,

Люба  руководили  кружками художественного  слова,  юных  сказочников,  юных

художников.  Обмен  духовными богатствами  в гуманитарных  кружках  приобрел

характер творчества. Когда  Варя  была  в  пятом классе, она  уже руководила

кружком первоклассников-сказочников. В погожие зимние дни дети шли с Варей в

лес, на  берег  пруда, в сад,  в нашу пещеру ("Уголок мечты"). В памяти Вари

жили яркие образы, созданные в детстве.  Каждое новое путешествие  в природу

пробуждало эти образы, придавало  им новую эмоциональную окраску.  Сказочное

видение  мира она передавала  маленьким  детям.  Мальчики  и девочки слагали

сказки о птицах и  животных, в их воображении оживали деревья и горы, река и

старый дубовый пенек. Вместе  с  Варей и  ее сказочниками мы  несколько  раз

ходили в лес,  в  поле, в "Уголок мечты". Слушая сказки, сложенные детьми, я

припоминал, что было пять лет назад, когда Варя  была таким же ребенком, как

ее нынешние  воспитанники.  Я  вдумывался в отношения, которые  складывались

между  двенадцатилетней девочкой и  семилетними  малышами, и  убеждался, что

настоящая  самодеятельность  в  ученическом коллективе возможна  лишь тогда,

когда между старшими и младшими есть интеллектуальные взаимоотношения: мысль

старшего  рождает  живой  отклик в  мыслях  младшего, старший  учит младшего

видеть  и  понимать мир. Интеллектуальные  отношения  становятся  возможными

тогда,  когда  у  старших  и  младших  есть  общие духовные  интересы.  Свой

жизненный опыт, знания, умения подростки  хотят передать детям,  переживая в

этом  самоутверждение.  Чем  тоньше  духовно-психологические  отношения,   в

которых выражается  передача духовных ценностей, тем глубже  пробуждается  у

старшего чувство уважения к себе оттого, что он является другом, наставником

младших.  Особенно  большое значение имела тонкость  духовно-психологических

отношений с младшими для Нины, Вали,  Петрика и Славка. Мысль о том, что они

дают  младшим  что-то  хорошее,  необходимое,  возвышала,  вдохновляла  этих

мальчиков  и  девочек.  Через  несколько  лет  после  окончания  школы  Варя

рассказала: "Сначала моя дружба с малышами проявлялась в прогулках в  лес, в

путешествии в Сказочную страну лесного сумрака. Там дети слушали мои сказки,

слагали свои. С маленькими  детьми я чувствовала себя смелее,  и  мысли были

ярче,   и  нужные   слова  находились.  Я  стала  давать   детям  задачи  на

сообразительность.  Создался  кружок математиков.  Решили  собираться  раз в

неделю,  но  тайком от  учителей  я  собирала детей  трижды. К детям  я  шла

одухотворенная,  радостная,   гордая.  Пытливые,  доверчивые  детские  глаза

возбуждали во  мне новые силы.  Я  не могла готовиться  к урокам как-нибудь.

Хотелось быть  лучшей. В  меня словно  вселился кто-то другой, и этот кто-то

строго оценивал меня..." Таня, Люся и Катя подружились с учениками второго и

третьего классов, стали учить детей читать и писать французские слова. Такие

кружки существуют и сейчас. Много детей, закончивших  четвертый класс, умеют

читать по-французски.

 

        ПАМЯТЬ, МЫШЛЕНИЕ И УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ

 

     Важнейшим   условием   полноценного  умственного   воспитания  являются

прочные,  сознательные знания элементарных истин науки - тех азов, с которых

начинается обучение и без  которых невозможно овладение  вершинами знаний. В

начальных  классах   дети  овладели   орфографическим   минимумом  (навсегда

запомнили правописание слов), арифметическими

     обобщениями, правилами, формулами. В подростковом возрасте такая работа

продолжалась  с  той   же  целенаправленностью.  Не  могло  быть  и  речи  о

самообразовании,  если бы в  памяти прочно не  сохранялись  азбучные  истины

науки.  Готовясь  к  занятиям  в   пятых-седьмых  классах,  каждый  из  нас,

преподавателей, определял, что  должно  быть навсегда сохранено в памяти. Мы

предостерегали  от запоминания того, что должно  было быть только осмыслено.

Для трех лет обучения мы  составили орфографический  минимум по украинскому,

русскому,  французскому  языках. Мы считали, что мысль подростка должна быть

подготовлена  для творческой умственной  работы  -  работы, которая  требует

размышлений, исследования фактов и  явлений. Многолетний  опыт убедил меня в

том,  что  уродливый  характер   умственного  труда  учеников  -  постоянное

заучивание,  зубрежка  -  порождает  инертность  мысли.  Тот,   кто   только

заучивает, может много помнить, но  если  приходится найти в памяти азбучную

истину,  все  в  голове  смешивается,  человек  делается  беспомощным  перед

элементарным умственным заданием. Не умея  отбирать  для  запоминания только

необходимое, он не  умеет и думать. Если, например, работая  над сочинением,

подросток будет  думать,  как писать  каждое  слово,  а решая задачу, станет

думать  над формулой сокращенного  умножения, он вообще  ни о  чем не сможет

думать.  Есть вещи, над которыми ученик не должен думать,  они применяются в

умственной  работе полуавтоматически. Как опытный  слесарь берет инструмент,

не  рассматривая его, потому что знает  каждую  черточку своего инструмента,

так  и подготовленный к умственной работе  ученик берет  из хранилища своего

сознания  азбучную  истину  без  напряженного  сосредоточивания  мысли.  Для

подросткового  возраста  это  имеет исключительное значение. Бурное развитие

абстрактного   мышления  порождает  в  подростке  своеобразное  презрение  к

азбучным  истинам,  которые  нужно твердо запоминать.  (Для чего  запоминать

какую-то формулу,  когда  мир безграничен во  времени  и  пространстве?)  Но

абстрактное мышление невозможно без знания  конкретных фактов, вещей. Тот, у

кого  нет  "под  р  у  к о и", в памяти, азбучных  истин, в  годы отрочества

отличается косноязычностью мысли - у него мысль хаотичная, и это накладывает

отпечаток  на всю интеллектуальную  жизнь. Мы уделяли большое внимание тому,

чтобы  элементарные истины  запоминались  и непроизвольно, и  произвольно. В

"Комнате  мысли"  выставлялись   наглядные  пособия  и  приборы,  специально

предназначенные   для   самопроверки,  для   тренировки  памяти   (например,

математические   электрины).   У   каждого   была   записная   книжка   "Для

самопроверки". Сюда записывалось  то, что навсегда нужно сберечь  в  памяти:

алгебраические,  физические, химические формулы.  В  беседах  о  психической

культуре я учил подростков определять отрезки  времени, через  которые нужно

проверять сохранение материала в памяти.

     В начальных классах большое внимание мы  уделяли умению учиться читать,

писать,  рассуждать, наблюдать,  высказывать  мысль.  Если в  отрочестве эти

умения не развиваются и не углубляются, подросткам трудно учиться. Каждый из

нас внимательно следил  за  тем,  как совершенствуется умение быстро читать.

Первоочередное  значение в подростковом  возрасте  имеет чтение  про себя. В

шестом и седьмом классах ученик должен уметь мысленно схватывать целые части

большого  предложения.  Без  овладения  этими  умениями  мышление  подростка

притупляется, мысль словно  останавливается перед многочисленными  тупиками.

Неумение  мысленно  схватить  законченные,  логически самостоятельные  части

предложения, неумение  догадаться о содержании какой-то  части  предложения,

даже не дочитав его до конца,- все это отражается не  только на успеваемости

в данный момент, но и на анатомо-физиологических процессах в мозгу. Неумение

читать  тормозит, угнетает  пластичность  тончайших  ассоциативных  волокон,

которые  обеспечивают  связь между центрами мыслящей материи.  Кто не  умеет

читать -  не  умеет  мыслить. Все эти  вещи не второстепенные, в  них таится

грозная  опасность  умственной  ограниченности,  убогости   интеллектуальной

жизни. Учить нужно не только  в начальных  классах.  В  годы отрочества  это

обучение требует большой педагогической культуры всех преподавателей. Каждый

из  нас добивался, чтобы в пятом и шестом классах продолжалось выразительное

чтение.  Оно  необходимо  для  тренировки.  Без  него невозможно  выработать

сложное умение глазами  и  мысленно схватывать  логически законченную  часть

большого предложения,  осмысливать  и  одновременно переходить  к  следующей

части. Другими словами,  подростка нужно учить читать и думать одновременно.

Психологическая  сложность  этого  умения  является  тем  внешним  стимулом,

который  пробуждает  внутренние силы мозга. Учить подростков  читать! Почему

кое-кто из учеников, сообразительный, понимающий, пытливый в детстве, в годы

отрочества  становится   ограниченным   в  своих  умственных   способностях,

равнодушным  к   знаниям,   инертным?   Потому,  что  он  не  умеет  читать.

Человеческий мозг-это сложное целое, если одна часть  недостаточно  развита,

тормозится  работа всего  целого.  В коре  полушарий  есть участки,  которые

управляют чтением,  они  связаны с самыми деятельными, творческими  отделами

мозга. Если в участках, которые управляют чтением, есть  тупики,  тормозится

анатомо-физиологическое развитие всех отделов коры. Есть еще одна опасность:

процессы,  которые  совершаются  в   коре  полушарий,  необратимы.   Если  в

подростковом возрасте  человек  не  научился глазами  и  мысленно охватывать

логически законченные части предложений и целые предложения, он  никогда уже

этому не научится. Задумаемся над следующим: отдельные подростки, очень мало

работающие  над  домашними  заданиями,  все-таки  успевают.  Это  не  всегда

объясняется их исключительными способностями. Часто это

     бывает  потому,  что они умеют хорошо  читать.  Умение хорошо читать, в

свою очередь, развивает умственные способности. Мы заботились и о том, чтобы

письмо  стало полуавтоматическим процессом. Каждый преподаватель  имел  свою

систему письменных упражнений. Подростки  практиковались в  написании слов и

словосочетаний,   свойственных   этому   предмету.   Мы   учили   подростков

распределять внимание  между слушанием и письмом.  Кто  не справлялся с этой

работой  на  уроках,  выполнял дополнительные  тренировочные упражнения.  На

уроках языка  и  литературы  развивались наблюдательность, умение  правильно

выразить мысль.  Путешествия к источникам мысли и слова  стали теперь сферой

самовоспитания.